【導(dǎo)讀】或練習(xí)題等工作，都可以歸入教學(xué)設(shè)計范疇，被視為在從事教學(xué)設(shè)計。但到底什么是教學(xué)設(shè)。這是進(jìn)行教學(xué)設(shè)計之前首先要解決的認(rèn)識問。幾乎有課堂教學(xué)之時，就相應(yīng)地產(chǎn)生了備課這個說法，但現(xiàn)在“備課”、這些詞已經(jīng)被。一個新的概念所代替，它就是“教學(xué)設(shè)計”。課”來概括就顯得太單一了，因此改稱“教學(xué)設(shè)計”。一提教學(xué)設(shè)計，自然就要想到“教案”。“教案”，是教學(xué)設(shè)計的文本化，也就是用文本形式展示的教學(xué)過程的藍(lán)圖。的研究也僅僅只有約10年歷史。實事上研究教學(xué)設(shè)計，就是解決“怎樣教”的問題。制定行之有效的教學(xué)策略，選用恰當(dāng)經(jīng)濟(jì)實用的媒休，以及反饋信息調(diào)控教學(xué)設(shè)計各個環(huán)節(jié)，現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計強(qiáng)調(diào)為達(dá)到特定教學(xué)目標(biāo)，對教學(xué)活動的各種要素進(jìn)行最優(yōu)。計多種可能和多種預(yù)案。備課應(yīng)把學(xué)生可能的質(zhì)疑與課堂可能發(fā)生的變化作充分的估計并精心準(zhǔn)。新課程的教學(xué)設(shè)計要以提高全體國民素質(zhì)為目標(biāo)，面向

　　

【正文】 這是建構(gòu)主義關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的明確表達(dá)。這里知識的建構(gòu)井非對外在知識的重視，更不是外在知識的獲得，而是認(rèn)識主體內(nèi)部對外部的理解與經(jīng)驗的生成。建構(gòu)主義關(guān)注個體在某一環(huán)境范圍的整體的學(xué)習(xí)，而反對學(xué)習(xí)者束縛在這一環(huán)境范圍的某一技能的學(xué)習(xí)上。這里整體的觀點(diǎn)，不僅包括對所教主題有更完整的觀點(diǎn)，而且應(yīng)對學(xué)習(xí)者有一個更完全的了解，因此聯(lián)系 —— 以認(rèn)識主體過去經(jīng)驗為基礎(chǔ)的聯(lián)系是知識建構(gòu)的主要手段。 ? 依靠背景知識建構(gòu)。這一原則是對第一個原則的補(bǔ)充說明。第一個原則告訴我們關(guān)注知識建構(gòu) ，那么怎樣關(guān)注 ?則依靠背景知識。建構(gòu)主義教學(xué)的基礎(chǔ)是讓學(xué)習(xí)的發(fā)生盡可能接近實際背景。因此，建構(gòu)主義典型的方法之一就是范例教學(xué)。范例即教育者預(yù)設(shè)的一個學(xué)習(xí)的背景，每一個范例強(qiáng)調(diào)一個概念，這個概念包含著學(xué)習(xí)什么、理解什么和建構(gòu)什么等內(nèi)容。 ? 提供多極、復(fù)雜的真實表征。要想對事物有全面了解，就必須運(yùn)用一系列的暗喻去描述概念的各個不同的方面。幫助學(xué)習(xí)者從多視角想象，從各個不同方面思考某一主題及其一定范圍內(nèi)的復(fù)雜性問題，使他們從大多數(shù)復(fù)雜的“十字交叉的信息圖景中”，從不同方面了解信息，獲得一個更完整的知識概念。 ? 提供 真實世界的、以案例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義相信可通過經(jīng)驗或背景檢索建構(gòu)個人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，倡導(dǎo)以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)，即從選擇性學(xué)習(xí)到抽象學(xué)習(xí)、再到規(guī)則學(xué)習(xí)為基本的學(xué)習(xí)方法。事實上，建構(gòu)主義以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)允許一系列更豐富的原則被轉(zhuǎn)化，及避免簡單陳述問題。讓學(xué)生們把發(fā)生了什么和為什么發(fā)生融為一體。這個過程本身就是一種知識。因此．追求過程而不是結(jié)果．正是建構(gòu)主義的思想之一。 ? 支持反應(yīng)性實驗．現(xiàn)在大多數(shù)數(shù)學(xué)計劃都是基于一些假設(shè)，給出學(xué)生個人的行動計劃，成功與否僅僅是學(xué)生執(zhí)行與否的問題。建構(gòu)主義看來，教學(xué)不是向 學(xué)習(xí)者遭輸計劃，而是應(yīng)發(fā)展學(xué)習(xí)者對情景需求和機(jī)會反應(yīng)過程中不斷構(gòu)建計劃的技能。 ? 支持合作，而不是競爭。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境中，合作是被鼓勵的。在學(xué)生們互動的學(xué)習(xí)過程中，能增加學(xué)生的信息且和思維水平，即產(chǎn)生知識。在這種環(huán)境中，學(xué)生有更多的機(jī)會向其他的人提出問題，這不僅發(fā)展了他們自己的思想和理論解釋而且激發(fā)了團(tuán)體成員的工作熱情和行為動機(jī)，從而也鞏固了大家對環(huán)境的解釋水平。 ? 注重學(xué)習(xí)者水平控制。如何使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中找準(zhǔn)適合自己學(xué)習(xí)的參照點(diǎn)，教師對學(xué)習(xí)者的理解和把握是必要的。但是一個獲得大多數(shù)認(rèn)可的原理， 有必要值得再次提醒，即假如個體的學(xué)習(xí)者，在他們多角度的分析中，在一個變通的復(fù)雜的認(rèn)知環(huán)境中被控制，他們也許沒有機(jī)會從多角度產(chǎn)生他們自己的觀點(diǎn)。因此為使每一個學(xué)生在適合自己水平的方向上不斷發(fā)展，關(guān)注每個學(xué)生發(fā)展的參照水平是必不可少的。 （ 2）建構(gòu)主義的教學(xué)模式與教學(xué)設(shè)計 支架式教學(xué)（ Scaffolding Instruction） 根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項目”（ DGX Ⅲ）的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架（ conceptual framework）。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。”很顯然，這種教學(xué)思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨(dú)立解決問題時的實際發(fā)展水平（第一個發(fā)展水平）和教師指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平（第二個發(fā)展水平）之間的距 離。可見兒童的兩個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個新的更高的水平。 建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”（ Scaffolding）作為上述概念框架的形象化比喻， 其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為 發(fā)展學(xué)生對問題的進(jìn)一步理解所需要的，也就是說，該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立， 因而可通過這種腳手架的支撐作用（或曰“支架作用”）不停頓地把學(xué)生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學(xué)走到發(fā)展的前面。 支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成： ? 搭腳手架 —— 圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。 ? 進(jìn)入情境 —— 將學(xué)生引入一定的問題情境（概念框架中的某個節(jié)點(diǎn)）。 ? 獨(dú)立探索 —— 讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)（例如演示或介紹理解類似概念的過程），然后讓學(xué)生自己去分析； 探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)幫助可以多一些，以后逐漸減少 —— 愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。 ? 協(xié)作學(xué)習(xí) —— 進(jìn)行小組協(xié)商、討論。 討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。 ? 效果評價 —— 對學(xué) 習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價，評價內(nèi)容包括： 1）自主學(xué)習(xí)能力； 2）對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)； 3）是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。 隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)（ Random Access Instruction） 由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真 正達(dá)到對所學(xué)知識的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服 這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下，為不同 的教學(xué)目的、用 不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲 得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進(jìn) 入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣， 只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重 點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理 解與認(rèn) 識上的飛躍。 隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)的基本思想源自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個新分支 —— “彈性認(rèn)知理論”（ cognitive flexib ility theory）。這種理論的宗旨是要提高學(xué)習(xí)者的理解能力和他們的知識遷移能力（即靈活運(yùn)用所學(xué)知識的 能力）。不難看出，隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)對同一教學(xué)內(nèi)容，在不同時間、不同情境下，為不同的目的、用不同方式加 以呈現(xiàn)的要求，正是針對發(fā)展和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據(jù)彈性認(rèn)知理論的 要求而提出的。 隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個環(huán)節(jié)： ? 呈現(xiàn)基本情境 —— 向 學(xué)生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。 ? 隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí) —— 取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特 性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會自己學(xué)習(xí)。 ? 思維發(fā)展訓(xùn)練 —— 由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在 這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。其方法是： 1 ）教師與學(xué)生之間的交互應(yīng)在“元認(rèn)知級 ”進(jìn)行（即教師向?qū)W生提出的問題，應(yīng)有利于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展而非純知識性提問）； 2）要注意建立學(xué) 生的思維模型， 即要了解學(xué)生思維的特點(diǎn)（例如教師可通過這樣一些問題來建立學(xué)生的思維模型：“你的意思 是指？”“你怎么知道這是正確的？”“這是為什么？”等等）； 3 ）注意培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維（這可通過 提出這樣一些問題來達(dá)到：“還有沒有其它的含義？”“請對 A與 B之間作出比較”，“請評價某種觀點(diǎn)”等等 ）。 ? 小組協(xié)作學(xué)習(xí) —— 圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識展開小組討論。在討論中，每個學(xué)生的觀 點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時每個學(xué)生也對別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn) 行思考并作出反映 。 ? 學(xué)習(xí)效果評價 —— 包括自我評價與小組評價， 評價內(nèi)容與支架式教學(xué)中相同。 認(rèn)知靈活性理論與隨機(jī)通達(dá)教學(xué) （ 1） 認(rèn)知靈活性理論是建構(gòu)主義的一個分支，它取了一條中間路線，反對傳統(tǒng)教學(xué)機(jī)械地對知識做預(yù)先限定，讓學(xué)生被動地接受；但同時它也反對極端建構(gòu)主義只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的非結(jié)構(gòu)的一方面，忽視概念的重要性。它主張，一方面必須提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)知識，同時又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對具體化情境采用適當(dāng)?shù)牟呗?。斯皮羅（ Spiro,1991）等人根據(jù)以上觀點(diǎn)對學(xué)習(xí)進(jìn)行了解釋，他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)可以分為兩種：初 級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)。初級學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和事實，在測驗中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再生出來，這里所涉及的內(nèi)容主要是結(jié)構(gòu)良好（也稱良構(gòu)）的領(lǐng)域（ Wellstructured domains）。而高級學(xué)習(xí)則與此不同，它要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并廣泛而靈活地運(yùn)用到具體情境中，這時，概念的復(fù)雜性以及實例間的差異性都顯而易見，因而大量涉及到結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題。喬納生在此基礎(chǔ)上提出了知識獲得的三個階段：在初級階段，學(xué)生往往還缺少可以直接遷移的關(guān)于某領(lǐng)域的知識，這時的理解多靠簡 單的字面編碼（ literal coding）。在教學(xué)中，此階段所涉及的主要是結(jié)構(gòu)良好的問題，其中包括大量的通過練習(xí)和反饋而熟練掌握知識的活動過程。在高級的知識獲得階段，開始涉及到大量結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題，這時的教學(xué)主要是以對知識的理解為基礎(chǔ)，通過師徒式的（ apprenticeship）引導(dǎo)而進(jìn)行。學(xué)習(xí)者要解決具體領(lǐng)域的情境性問題，必須掌握高級的知識。在專門知識學(xué)習(xí)（ expertise）階段，所涉及的問題則更加復(fù)雜和豐富，這時，學(xué)習(xí)者已有大量的圖式化的模式（ schematic pattens），而且其間已建立了 豐富的聯(lián)系，因而可以靈活地對問題進(jìn)行表征。 斯皮羅認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)混淆了高級學(xué)習(xí)與初級學(xué)習(xí)之間的界限，將初級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略（如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)、建立單一標(biāo)準(zhǔn)的基本表征等）不合理地推及高級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中，使教學(xué)過于簡單化，這主要表現(xiàn)為以下三種偏向：（ 1）附加性偏向（ additivity bias），將事物從復(fù)雜的背景中隔離出來進(jìn)行學(xué)習(xí)，誤認(rèn)為對事物的孤立的認(rèn)識可以推及更大的背景中，忽視具體條件的限制。（ 2）離散化偏向，即將本來連續(xù)的過程簡單地當(dāng)成一個個的階段處理。（ 3）將整體分割為部 分，忽視各部分之間的相互聯(lián)系。過于簡單化使得學(xué)生的理解簡單片面，這正是妨礙學(xué)習(xí)在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因，而建構(gòu)主義就是要尋求適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑。 （ 2) 適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)：隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（ Random Access Instruction） 斯皮羅等人根據(jù)對高級學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識提出了“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”。由于在學(xué)習(xí)過程中對于信息的建構(gòu)可以從不同的角度入手，從而可以獲得不同方面的理解。同時，在運(yùn)用已有知識解決實際問題時，存在著概念的復(fù)雜性和實例間的差異性，任何對事物的簡單的理解都會漏掉事物的 某些方面，而這些方面在另外一個情境中，從另外一個角度看時可能是非常重要的。所以他們提出的“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”認(rèn)為，對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要有不同時間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。這種反復(fù)絕非為鞏固知識技能而進(jìn)行的簡單重復(fù)，因為在各次學(xué)習(xí)的情境方面會有互不重合的方面，而是把概念具體到一定實例中，并與具體情境聯(lián)系起來。每個概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實例，分別用于說明不同方面的含義，而且各實例都可能同時涉及到其它概念。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián) 系起來。形成背景性經(jīng)驗。這種教學(xué)有利于學(xué)習(xí)者針對情境建構(gòu)用于指引問題解決的圖式?？梢钥闯觯@種思想與布魯納關(guān)于訓(xùn)練多樣性的思想是一致的，是這種思想的深入發(fā)展。 情境認(rèn)知理論與拋錨式教學(xué) （ 1）情境認(rèn)知理論 知識的意義具有情境性，只有通過運(yùn)用才能夠被理解。情境是一切認(rèn)知 /學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)情境的真實性。知識的意義不是一成不變的，而是取決于具體的使用場合和社會文化等因素的影響。知識的意義是個體和環(huán)境或社會之間互動的產(chǎn)物。知識不是外部世界的客觀存在，也不是個體心理內(nèi)部的表征，而是個體在與周圍環(huán)境和其他社會個體相 互協(xié)調(diào)和相互活動的過程中逐漸建構(gòu)和發(fā)展起來的（不是習(xí)得的過程，不能純粹地追求學(xué)習(xí)結(jié)果。思維、學(xué)習(xí)和發(fā)生的情境是不可分割的）。 （ 2） 拋錨式教學(xué)（ Anchored Instruction） 這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為 “拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)