【導(dǎo)讀】股研究的潮流，之后逐漸影響到我國(guó)。雖然筆者也承認(rèn)教學(xué)是由各個(gè)具體教學(xué)行為組成的，但如果。就會(huì)顯得分散而漂浮，很難使教師將其整合在一個(gè)觀念框架里面。相對(duì)來(lái)說(shuō)，臺(tái)灣與國(guó)外。的最新教學(xué)研究動(dòng)態(tài)接觸較多，因此臺(tái)灣學(xué)者對(duì)有效性教學(xué)研究起步較早，探索較多。性教學(xué)與指導(dǎo)》[6]等等。種教學(xué)理論的提出在一定程度上彌補(bǔ)了有效性教學(xué)研究視野上的空擋。的出現(xiàn)為有效性教學(xué)理論的完善提供了空間。論介紹給讀者，并能對(duì)我國(guó)的有效性教學(xué)理論與實(shí)踐有所啟示?？梢?jiàn)教師是有效性教學(xué)中的最主要因素；第二，由于資料搜集與篇幅、時(shí)間等原因的限制，的力量；反映某一行動(dòng)的完成或獲得結(jié)果”[3]。概括來(lái)說(shuō)，有效性反映的是預(yù)期結(jié)果的實(shí)。實(shí)施這一活動(dòng)的主體則具備了有效實(shí)現(xiàn)預(yù)期結(jié)果的能力，即是效能型的。涵蓋于有效性教學(xué)之中，因?yàn)槿魏我环N教學(xué)理論的產(chǎn)生都是為了實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。整的說(shuō)，這種預(yù)期結(jié)果不僅僅應(yīng)該包括學(xué)生，還應(yīng)該包括教師本身。

　　

【正文】 自 晰 段 為 生 投 生 率 生 參 織 問(wèn) 詢(xún) 身 流 多 導(dǎo) 對(duì) 入 中 的 與 的 暢 樣 向 圖 3 效能型教師的行為特征 教學(xué)的復(fù)雜性就在于教師要就在教學(xué)中遇到的各種不同情境做出決策。海瑞（ Herein）認(rèn)為早期通過(guò)對(duì)理想型教師的描述以及對(duì)教師的個(gè)性、態(tài)度、經(jīng)歷、成就和智能的描述來(lái)定義有效性教學(xué)的主要問(wèn)題之一就在于：這種嘗試沒(méi)有考慮到教學(xué)情境不同就需要不同的教學(xué)行為，是將教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)單化或者是不準(zhǔn)確的，因?yàn)樗鼈兒鲆暳私膛c學(xué)過(guò)程中的學(xué)習(xí)者、課程、年級(jí)和教材的差異。 [1]有效性教學(xué)需要教師在教學(xué)過(guò)程中將關(guān)鍵行為與輔助行為恰當(dāng)?shù)慕M合起來(lái)，并針對(duì)所面臨的年級(jí)、科目、課程和學(xué)習(xí)者 調(diào)整其間的比重。對(duì)有效性教學(xué)來(lái)說(shuō)，教學(xué)并不只是一堆如何作出個(gè)人行為的知識(shí)，它更像是一門(mén)藝術(shù)，要把顏料和素材變成畫(huà)，給人和諧統(tǒng)一的印象。所以我們不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為效能型教師就是具備了所有的關(guān)鍵以及輔助行為的人，而是必須把個(gè)人的行為組合起來(lái)，綜合協(xié)調(diào)關(guān)鍵和輔助行為，使之成為一個(gè)意義豐富的模式，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。這就是為什么教學(xué)還包括時(shí)間感、順序和步驟等上面沒(méi)有列出的行為，我們把這些行為稱(chēng)為結(jié)合性行為，它們對(duì)效能型教師也非常重要，促成課程、學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)材料和學(xué)習(xí)者的結(jié)合，這種結(jié)合為教學(xué)行為的適當(dāng)聯(lián)系提供了決策背景 。 三、 有效性教學(xué)的課堂管理 一般來(lái)說(shuō)，課堂管理包括課堂常規(guī)管理和課堂違規(guī)行為管理。通常所指的課堂管理即是指課堂違規(guī)行為的管理，本論文所指的課堂管理也是以此意為主。通過(guò)教師在課堂教學(xué)中不斷根據(jù)教學(xué)情境的變化，調(diào)整課堂管理措施及手段，適時(shí)解決新問(wèn)題，使師生關(guān)系始終處于一種穩(wěn)定狀態(tài)，從而使教學(xué)活動(dòng)長(zhǎng)期處于一種良好的心理環(huán)境之中，由此促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的高效達(dá)成。 （一）課堂常規(guī)管理 “ 沒(méi)有規(guī)矩，不成方圓 ” ，課堂教學(xué)要想取得預(yù)期的效果，就必須以恰當(dāng)?shù)恼n堂常規(guī)為基礎(chǔ)。課堂常規(guī)各個(gè)學(xué)校有其各自的特點(diǎn)。如我國(guó)大多數(shù)中小學(xué)都 制訂了諸如 “ 上下課起立 ” ，上課時(shí) “ 不準(zhǔn)隨便下座位 ” ， “ 發(fā)言要先舉手 ” 等等常規(guī)。 實(shí)際上，課堂常規(guī)的制訂也是一門(mén)學(xué)問(wèn)，課堂常規(guī)制訂得怎么樣直接關(guān)系到課堂管理的效果學(xué)生。盡管課堂常規(guī)多種多樣，但要使其能夠得到有效執(zhí)行，在制定的時(shí)候至少應(yīng)做到以下幾點(diǎn)： 1． 教育性。教育性要求常規(guī)的制訂必須尊重學(xué)生，要從學(xué)生的身心特點(diǎn)出發(fā)，以發(fā)展學(xué)生為目的。因此，課堂常規(guī)應(yīng)是經(jīng)過(guò)教師和學(xué)生的充分討論，共同協(xié)商制定的。在措辭上應(yīng)建設(shè)良好氣氛，多用 “ 做什么 ” ，少用或不用 “ 不準(zhǔn)做什么 ” 一類(lèi)的話(huà)，這樣的常規(guī)學(xué)生便于理解、遵守，教 師便于實(shí)施。教師決不可憑個(gè)人意愿，一手包辦，將自定的規(guī)則強(qiáng)加于學(xué)生頭上，這樣只會(huì)適得其反。 2．科學(xué)性。科學(xué)性要求課堂常規(guī)的制定要以課的類(lèi)型和課堂基本環(huán)境為依據(jù)。不同的課型有不同的特點(diǎn)，學(xué)生在不同的課型里的活動(dòng)是不一樣的，因此，課堂常規(guī)的制定要考慮到具體的課的類(lèi)型，比如實(shí)驗(yàn)課與講授課的課堂常規(guī)就不可能一樣。課堂基本環(huán)境是指學(xué)生的數(shù)量、教室的大小和資源的可利用性等。例如，人少教室小的課堂比之人多教室大的課堂就更難以管理。 16 3． 明確性。課堂常規(guī)的內(nèi)容一要簡(jiǎn)潔，切忌拖沓冗長(zhǎng)；二要明確，切忌模棱兩可。課堂常規(guī)一般不 宜過(guò)長(zhǎng)，它并非要對(duì)學(xué)生在課堂上的方方面面都要作出規(guī)范，而是做最基本的、最適宜的規(guī)范。要求太多學(xué)生難以把握，教師也難以控制。常規(guī)的數(shù)量要少并不等于都是大框子，還得清晰可行，對(duì)一些基本的規(guī)范要有明確的說(shuō)明。但要注意少用 “ 禁止 ” 、 “ 嚴(yán)禁 ” 之類(lèi)的詞，多用鼓勵(lì)性的詞語(yǔ)，這樣容易產(chǎn)生良好的心理效應(yīng)。 課堂常規(guī)的制定并非一勞永逸的，教師和學(xué)生應(yīng)根據(jù)具體情況加以補(bǔ)充、調(diào)整甚至廢除某些條目。同時(shí)，課堂常規(guī)再完善，仍然可能會(huì)有課堂問(wèn)題行為的發(fā)生，這時(shí)，教師該怎么辦呢？ （二）課堂違規(guī)行為管理 課堂違規(guī)行為指的是 在特定的情境中阻止或威脅到學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)生行為，它破壞了課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的連續(xù)性。其產(chǎn)生的原因是多方面的，主要受學(xué)生個(gè)人特征、同輩群體、家庭、學(xué)校、社會(huì)幾方面因素的影響。課堂違規(guī)行為的存在，干擾了正常教學(xué)活動(dòng)，影響了課堂氛圍，并可能危及教師在課堂中的管理權(quán)威，給教師帶來(lái)心理壓力，更嚴(yán)重的后果則是對(duì)學(xué)生本人的學(xué)業(yè)和身心發(fā)展產(chǎn)生有害影響。例如，從有效學(xué)習(xí)時(shí)間角度來(lái)看，學(xué)生違反紀(jì)律、遲到等行為浪費(fèi)了許多時(shí)間，真正的教學(xué)所占時(shí)間就相對(duì)少了。對(duì)學(xué)生個(gè)體來(lái)說(shuō)，表現(xiàn)出課堂問(wèn)題行為的學(xué)生，積極從事與學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)的活動(dòng)，使自己花在學(xué)習(xí) 活動(dòng)上的時(shí)間大大減少。因此，對(duì)課堂違規(guī)行為的管理成為課堂教學(xué)管理的重要方面。 有學(xué)者認(rèn)為課堂違規(guī)行為不單指學(xué)生的違規(guī)行為，還應(yīng)包括教師的違規(guī)行為。的確，教師中同樣存在違規(guī)行為，甚至有的教師對(duì)有課堂違規(guī)行為學(xué)生的處理方式本身就是違規(guī)行為。比如，教師對(duì)在課堂上犯錯(cuò)誤的學(xué)生實(shí)行體罰，進(jìn)行無(wú)情諷刺、打擊。因此，教師的課堂違規(guī)行為也是值得研究的重要問(wèn)題。但在這里，我們只就學(xué)生的課堂行為問(wèn)題展開(kāi)討論。 （三）課堂違歸行為的管理策略 課堂違歸行為的管理是有效性教學(xué)的重要部分，管理策略得當(dāng)，將大大提高教學(xué)效能。以下列舉在有 效性教學(xué)中最具代表性的幾種課堂違歸行為管理策略，包括行為矯正策略、四步反應(yīng)計(jì)劃等，這些策略往往強(qiáng)調(diào)學(xué)生違歸行為的改變。除了有針對(duì)具體違歸行為的管理策略，在有效性教學(xué)中還就非針對(duì)某一具體違歸行為的一般意義上的課堂管理設(shè)計(jì)了策略，稱(chēng)之為一般課堂管理策略。 1．一般課堂管理策略 一般課堂管理策略認(rèn)為課堂行為管理的出發(fā)點(diǎn)在于教學(xué)設(shè)計(jì)，如果教師能精心設(shè)計(jì)并執(zhí)行教學(xué)活動(dòng)，就可以預(yù)防問(wèn)題行為的發(fā)生，并解決實(shí)際出現(xiàn)的問(wèn)題。因此，有效的行為管理來(lái)源于高質(zhì)量的教學(xué)活動(dòng)。該策略的實(shí)行以對(duì)教學(xué)過(guò)程的把握為基礎(chǔ)，此處概括主要策略 如下： （ 1）教師選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，并具備一定的教學(xué)能力。教師可以精心選擇適當(dāng)?shù)?、能滿(mǎn)足一定學(xué)習(xí)任務(wù)的課程，一面使學(xué)生感到厭煩。比如增加活動(dòng)的多樣性，利用學(xué)生興趣來(lái)推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)；為學(xué)生確立適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，確保學(xué)生都有成功的機(jī)會(huì)并適時(shí)給予學(xué)生幫助。庫(kù)寧 (J. S. Kounin)認(rèn)為有效課堂管理的關(guān)鍵是教師準(zhǔn)備和執(zhí)行教學(xué)的能力。這種能力表現(xiàn)為教師能否實(shí)行有效的流程管理，也就是教師能否使學(xué)生順利地從一個(gè)活動(dòng)轉(zhuǎn)向下一個(gè)活動(dòng)，并保持活動(dòng)中的熱情。如果教師沒(méi)有做好充分的準(zhǔn)備，教育要么就時(shí)斷時(shí)續(xù)，要么就節(jié)奏緩慢 ；要么是準(zhǔn)備不足使學(xué)生匆忙進(jìn)入活動(dòng)，要么是在一個(gè)主題或活動(dòng)中耗費(fèi)太多時(shí)間，使學(xué)生不知所措或覺(jué)得厭倦。教師具有較高的控制課堂活動(dòng)方向和節(jié)奏的能力是防止學(xué)生開(kāi)小差的關(guān)鍵。 17 （ 2）建立課堂常規(guī)，并給予明確的指令。課堂常規(guī)是教師首次接觸一個(gè)班級(jí)時(shí)。對(duì)一些典型日?；顒?dòng)的進(jìn)行程序所做的說(shuō)明。教師對(duì)活動(dòng)程序進(jìn)行清楚的解釋可以避免學(xué)生產(chǎn)生誤解，減少問(wèn)題行為發(fā)生的潛在可能。 （ 3）創(chuàng)造課堂環(huán)境。教師根據(jù)學(xué)生的需要設(shè)計(jì)一個(gè)快樂(lè)而有序的課堂環(huán)境，這一點(diǎn)非常必要，其中包括創(chuàng)設(shè)物理環(huán)境如學(xué)生的座位安排、教室中各種物件的陳 設(shè)。創(chuàng)設(shè)環(huán)境的另一層含義是指教師應(yīng)該遇見(jiàn)到環(huán)境中可能發(fā)生的變化，并幫助學(xué)生學(xué)會(huì)處理這些變化。比如教師可能會(huì)因病或其它原因而缺席，面對(duì)代課教師，學(xué)生們應(yīng)該如何行為？ 教育模式表明了教師積極或消極的教學(xué)行為對(duì)學(xué)生課堂行為的影響，也給教師提供了一些有效預(yù)防課堂違規(guī)行為的措施，有助于增強(qiáng)教師對(duì)課堂違規(guī)行為的責(zé)任感。但是，教育模式對(duì)于嚴(yán)重的違規(guī)行為只重于避免，而沒(méi)有表明怎樣處理；只強(qiáng)調(diào)了教師在管理中的重要作用，既沒(méi)有考慮學(xué)生對(duì)自身行為的責(zé)任，忽略了影響行為的多種因素。 3．行為矯正策略 行為矯正策略建立在行為注 意原則上，它認(rèn)為 “ 行為是學(xué)來(lái)的，學(xué)習(xí)意味著行為的改變，行為又受情境的影響和行動(dòng)結(jié)果的支配 ” ，因此運(yùn)用行為矯正原則的關(guān)鍵在于掌握和運(yùn)用已被證明影響人類(lèi)行為學(xué)習(xí)的四個(gè)基本要素：正強(qiáng)化、懲罰、中止和負(fù)強(qiáng)化。教師的任務(wù)就在于積極運(yùn)用強(qiáng)化手段，鼓勵(lì)學(xué)生表現(xiàn)出更多的可接受行為，并減少未獲強(qiáng)化的行為出現(xiàn)的頻率。也就是說(shuō)，行為矯正可以是非正規(guī)的方式，即教師僅僅是等學(xué)生自發(fā)地表現(xiàn)出預(yù)期行為之后再給予強(qiáng)化，也可以形成一個(gè)更具建設(shè)性的體系，即通過(guò)系統(tǒng)地運(yùn)用明確的獎(jiǎng)勵(lì)來(lái)引發(fā)預(yù)期行為。行為矯正方法對(duì)教師處理持續(xù)出現(xiàn)的課堂違規(guī)行為大有 裨益。 行為矯正的一般步驟是： [1] （ 1）準(zhǔn)確地識(shí)別問(wèn)題行為和恰當(dāng)行為。教師應(yīng)清楚地確定那些是問(wèn)題行為，那些是恰當(dāng)行為，并且要詳細(xì)到能對(duì)行為發(fā)生的頻率進(jìn)行測(cè)量。如，教師說(shuō)： “ 這個(gè)學(xué)生使我不得不常常中斷上課。 ” 這樣的描述是不確切的，應(yīng)該是 “ 這個(gè)學(xué)生離開(kāi)他的座位，既使自己不能做作業(yè)，也影響了其他同學(xué) ” 。也就是說(shuō)，教師描述的重點(diǎn)應(yīng)針對(duì)學(xué)生的問(wèn)題行為，甚至表明學(xué)生離開(kāi)座位的次數(shù)。從另一個(gè)角度看，這種描述也反映了教師的要求的行為是要他坐在座位上學(xué)習(xí)，或者明顯減少這種擅自離座的行為。 （ 2）收集關(guān)于這種 不當(dāng)行為發(fā)生頻率的具體情況。一旦問(wèn)題行為被識(shí)別出來(lái)，就要收集這位學(xué)生的情況，以便于設(shè)計(jì)、實(shí)施矯正計(jì)劃。如，教師可以以二、三節(jié)課時(shí)間里學(xué)生未經(jīng)教師許可離開(kāi)座位的次數(shù)為樣本，得出平均數(shù)，用以推出每節(jié)課離開(kāi)座位的平均數(shù)。 （ 3）制訂和實(shí)施具體的活動(dòng)計(jì)劃。在這一步驟，教師要確定行為矯正的具體方法，目前國(guó)外較為常用的方法有模仿、塑造、代幣制、簽訂行為合約、自我控制、強(qiáng)化不相容反應(yīng)等。方案一經(jīng)制訂，就可以開(kāi)始實(shí)施。應(yīng)該注意在實(shí)施過(guò)程中，行為矯正并非萬(wàn)能的，其目的是較少問(wèn)題行為的發(fā)生次數(shù)，增加恰當(dāng)行為的次數(shù)，因此如 果學(xué)生的問(wèn)題行為并沒(méi)有完全消失，這也是正常的。只要學(xué)生問(wèn)題行為的發(fā)生率有明顯的較少，就能大大減輕教師的負(fù)擔(dān)了。 （ 4）收集關(guān)于問(wèn)題行為和恰當(dāng)行為在比例上已發(fā)生變化的證據(jù)。在計(jì)劃實(shí)施過(guò)程中，教師要做好記錄。一般來(lái)說(shuō)，可以用與收集基本情況同樣的方法來(lái)收集變化信息，以用于與基本情況的比較。經(jīng)過(guò)比較如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問(wèn)題行為發(fā)生率有明顯減少，矯正活動(dòng)就算達(dá)到目的了；如果問(wèn)題行為發(fā)生率沒(méi)有減少，教師就必須再試其它方法。 行為矯正模式簡(jiǎn)單易行，一方面教師能通過(guò)一定的矯正程序?qū)崿F(xiàn)個(gè)人對(duì)學(xué)生的控制愿望，另一方面是所有的學(xué) 生都可遵循同樣的行為標(biāo)準(zhǔn)，易于教師管理。行為矯正提供的大量強(qiáng)化程序，對(duì)學(xué)生行為改變具有重要意義，能使行為改變迅速發(fā)生，而且當(dāng)學(xué)生獲得獎(jiǎng) 18 勵(lì)時(shí)，也會(huì)有成就感。但是，行為矯正只關(guān)注行為本身，忽略了行為背后的原因，它過(guò)于依賴(lài)強(qiáng)化，因此當(dāng)強(qiáng)化停止之后，學(xué)生往往不再達(dá)到理想的行為水平。同樣在這個(gè)過(guò)程中，主要表現(xiàn)的是教師個(gè)人的控制意愿，學(xué)生很少有機(jī)會(huì)表達(dá)情緒或?qū)ψ约盒袨榘l(fā)展作出選擇。 4． 四步反應(yīng)計(jì)劃 課堂管理的四步反應(yīng)計(jì)劃以最少干預(yù)原理為理論基礎(chǔ)，該原理由斯萊文（ R. E. Slavin，1997）提出。他認(rèn)為 ，當(dāng)正常課堂行為受到干擾時(shí)，應(yīng)該采用能夠發(fā)生作用的干預(yù)方式中最簡(jiǎn)單的、干擾性最小的一種來(lái)糾正違規(guī)行為。如果干擾性最小的干預(yù)沒(méi)有發(fā)生作用，教師可以升級(jí)到干擾性更強(qiáng)的方法，主要目的是采取有效的行為處理違規(guī)行為，同時(shí)要避免對(duì)教學(xué)產(chǎn)生不必要的干擾。干預(yù)的結(jié)果應(yīng)該是盡可能使教與學(xué)的活動(dòng)繼續(xù)下去，而違規(guī)行為也得到控制。 如何運(yùn)用最小干預(yù)原理？當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生開(kāi)始對(duì)上課失去興趣或者開(kāi)始走神的時(shí)候，教師首先可以提供 “ 情境幫助 ” ，以幫助學(xué)生處理情況，繼續(xù)學(xué)習(xí)；如果學(xué)生不久又走神了，教師可以選擇 “ 溫和反應(yīng) ” ，將學(xué)生喚注意力回 到學(xué)習(xí)活動(dòng)上來(lái)；如果溫和的反應(yīng)仍無(wú)效，教師可以采用 “ 中等反應(yīng) ” ；如果以上反應(yīng)方式都不能奏效，教師才能采取 “ 強(qiáng)烈反應(yīng) ” 。以下我們將簡(jiǎn)要討論最小干預(yù)原理的運(yùn)用（見(jiàn)表 2）。 表 2 運(yùn)用最小干預(yù)原理處理違規(guī)行為的四步反應(yīng)計(jì)劃 [1] 教師的反應(yīng) 提供的情境幫助 采取溫和反應(yīng) 采取中等反應(yīng) 采取強(qiáng)烈反應(yīng) 目的 幫助學(xué)生應(yīng)付 采取非懲罰性的 剝奪獎(jiǎng)勵(lì)以減 加大剝奪獎(jiǎng)勵(lì)以 教學(xué)情境，使之 行為將學(xué)生喚回 少違規(guī)行為 減少違規(guī)行為 專(zhuān)心于學(xué)習(xí)活動(dòng) 到學(xué)習(xí)活動(dòng) 干預(yù)行為 移走引起分心的 非言語(yǔ)反應(yīng) 邏輯推論 過(guò)度糾正 舉例 事物 漠視行為 行為矯正技術(shù) 身體結(jié)果 提供常規(guī)支持 運(yùn)用暗示干預(yù) 剝奪獎(jiǎng)勵(lì) 強(qiáng)化恰當(dāng)行為 接近控制 暫停 提高學(xué)生的興趣 接觸控制 提供線(xiàn)索 給學(xué)生寫(xiě)紙條 幫助學(xué)生克服障礙