【正文】 以下我們將簡(jiǎn)要討論最小干預(yù)原理的運(yùn)用（見(jiàn)表 2）。他認(rèn)為 ，當(dāng)正常課堂行為受到干擾時(shí)，應(yīng)該采用能夠發(fā)生作用的干預(yù)方式中最簡(jiǎn)單的、干擾性最小的一種來(lái)糾正違規(guī)行為。行為矯正提供的大量強(qiáng)化程序，對(duì)學(xué)生行為改變具有重要意義，能使行為改變迅速發(fā)生，而且當(dāng)學(xué)生獲得獎(jiǎng) 18 勵(lì)時(shí)，也會(huì)有成就感。在計(jì)劃實(shí)施過(guò)程中，教師要做好記錄。方案一經(jīng)制訂，就可以開(kāi)始實(shí)施。一旦問(wèn)題行為被識(shí)別出來(lái)，就要收集這位學(xué)生的情況，以便于設(shè)計(jì)、實(shí)施矯正計(jì)劃。 ” 這樣的描述是不確切的，應(yīng)該是 “ 這個(gè)學(xué)生離開(kāi)他的座位，既使自己不能做作業(yè)，也影響了其他同學(xué) ” 。行為矯正方法對(duì)教師處理持續(xù)出現(xiàn)的課堂違規(guī)行為大有 裨益。但是，教育模式對(duì)于嚴(yán)重的違規(guī)行為只重于避免，而沒(méi)有表明怎樣處理；只強(qiáng)調(diào)了教師在管理中的重要作用，既沒(méi)有考慮學(xué)生對(duì)自身行為的責(zé)任，忽略了影響行為的多種因素。 （ 3）創(chuàng)造課堂環(huán)境。 17 （ 2）建立課堂常規(guī)，并給予明確的指令。庫(kù)寧 (J. S. Kounin)認(rèn)為有效課堂管理的關(guān)鍵是教師準(zhǔn)備和執(zhí)行教學(xué)的能力。因此，有效的行為管理來(lái)源于高質(zhì)量的教學(xué)活動(dòng)。 （三）課堂違歸行為的管理策略 課堂違歸行為的管理是有效性教學(xué)的重要部分，管理策略得當(dāng)，將大大提高教學(xué)效能。的確，教師中同樣存在違規(guī)行為，甚至有的教師對(duì)有課堂違規(guī)行為學(xué)生的處理方式本身就是違規(guī)行為。例如，從有效學(xué)習(xí)時(shí)間角度來(lái)看，學(xué)生違反紀(jì)律、遲到等行為浪費(fèi)了許多時(shí)間，真正的教學(xué)所占時(shí)間就相對(duì)少了。 課堂常規(guī)的制定并非一勞永逸的，教師和學(xué)生應(yīng)根據(jù)具體情況加以補(bǔ)充、調(diào)整甚至廢除某些條目。課堂常規(guī)一般不 宜過(guò)長(zhǎng)，它并非要對(duì)學(xué)生在課堂上的方方面面都要作出規(guī)范，而是做最基本的、最適宜的規(guī)范。課堂基本環(huán)境是指學(xué)生的數(shù)量、教室的大小和資源的可利用性等。教師決不可憑個(gè)人意愿，一手包辦，將自定的規(guī)則強(qiáng)加于學(xué)生頭上，這樣只會(huì)適得其反。盡管課堂常規(guī)多種多樣，但要使其能夠得到有效執(zhí)行，在制定的時(shí)候至少應(yīng)做到以下幾點(diǎn)： 1． 教育性。 （一）課堂常規(guī)管理 “ 沒(méi)有規(guī)矩，不成方圓 ” ，課堂教學(xué)要想取得預(yù)期的效果，就必須以恰當(dāng)?shù)恼n堂常規(guī)為基礎(chǔ)。這就是為什么教學(xué)還包括時(shí)間感、順序和步驟等上面沒(méi)有列出的行為，我們把這些行為稱為結(jié)合性行為，它們對(duì)效能型教師也非常重要，促成課程、學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)材料和學(xué)習(xí)者的結(jié)合，這種結(jié)合為教學(xué)行為的適當(dāng)聯(lián)系提供了決策背景 。海瑞（ Herein）認(rèn)為早期通過(guò)對(duì)理想型教師的描述以及對(duì)教師的個(gè)性、態(tài)度、經(jīng)歷、成就和智能的描述來(lái)定義有效性教學(xué)的主要問(wèn)題之一就在于：這種嘗試沒(méi)有考慮到教學(xué)情境不同就需要不同的教學(xué)行為，是將教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)單化或者是不準(zhǔn)確的，因?yàn)樗鼈兒鲆暳私膛c學(xué)過(guò)程中的學(xué)習(xí)者、課程、年級(jí)和教材的差異。其中關(guān)鍵的是教師的熱情必須是真實(shí)感情的表達(dá)。熱情就是指教師在課堂上表現(xiàn)出來(lái)的活力、力量、投入度、興奮性和興趣。一個(gè)對(duì)教學(xué)內(nèi)容感興趣，并通過(guò)面對(duì)面的表達(dá)、語(yǔ)言感染、體姿和普通行為來(lái)呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的教師，比那些沒(méi)有這些行為的教師更能吸引學(xué)生的注意力。具體來(lái)說(shuō)，教師可以用一個(gè)簡(jiǎn)單的事實(shí)性提問(wèn)開(kāi)始教學(xué)，然后通過(guò)引發(fā)學(xué)生的清晰回答、索求新信息，或轉(zhuǎn)變回答 ，將之轉(zhuǎn)向到一個(gè)更高水平，使概念化、精練化，得出結(jié)論。因此，效能型教師要了解提問(wèn)的藝術(shù)，知道如何區(qū)別不同的問(wèn)題形式 —— 事實(shí)問(wèn)題、過(guò)程問(wèn)題、收斂性問(wèn)題、發(fā)散性問(wèn)題，根據(jù)實(shí)際情況確定提問(wèn)形式。 程序性提問(wèn)并不像內(nèi)容性提問(wèn)那樣與學(xué)生成就之間有直接的關(guān)系，它鼓勵(lì)學(xué)生更多的思考和問(wèn)題解決，要求學(xué)習(xí)者運(yùn)用個(gè)人的知識(shí)來(lái)源主動(dòng)形成自己的解釋和意義，因此可以發(fā)展學(xué)生的思維方式，提高解決問(wèn)題策略。高爾（ M. Gall）、瑞斯勒 （ G. Risner）等人的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，教師 80%的提問(wèn)都直接與具體內(nèi)容有關(guān)，這些問(wèn)題都有明確的正確答案。效能教學(xué)理論研究者把提問(wèn)分為兩類：內(nèi) 容性提問(wèn)與過(guò)程性提問(wèn)，這兩類提問(wèn)各有其作用。 除了語(yǔ)言標(biāo)記和 “ 組織者 ” ， 效能型教師可以將課堂組織成一個(gè)活動(dòng)結(jié)構(gòu) （ activity structure） 。 組織在教學(xué)行動(dòng)發(fā)生之前和之后都很重要。教師引導(dǎo)性的對(duì)話并不僅僅是要求學(xué)習(xí)者對(duì)課本知識(shí)作出反應(yīng)，而是要通過(guò)精加工、聯(lián)想、交流以及用學(xué)習(xí)者自己特有的思維來(lái)評(píng)價(jià)它，從而使它的意義內(nèi)化為自己的，形成自己對(duì)內(nèi)容的定義和理解。包括： 1．利用學(xué)生的觀念和參與 即指教師在教學(xué)中認(rèn)可、調(diào)整、應(yīng)用、對(duì)比和總結(jié)學(xué)生的反應(yīng)，以鼓勵(lì)學(xué)生參與，促成課堂目標(biāo)的達(dá)成。研究同時(shí)表明，低錯(cuò)誤率的教學(xué)有助于提高學(xué)生的自尊心，增強(qiáng)他們對(duì)教材和學(xué)校的積極態(tài)度。在這些研究中，難度水平是根據(jù)學(xué)生理解和正確完成練習(xí)的比率來(lái)測(cè)量的。 [1]此外，還有在非評(píng)定性的氣氛（ nonevaluative atmosphere）中給學(xué)生提供反饋的機(jī)會(huì)，利用小組和個(gè)體活動(dòng)（如學(xué)習(xí)團(tuán)體，表現(xiàn)合同，精心設(shè)計(jì)的文本、游戲，學(xué)習(xí)中心等）幫助激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)，運(yùn)用多樣的語(yǔ)言表?yè)P(yáng)來(lái)獲得并保持學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的參與等等，都為實(shí)踐所證明是有效的教學(xué)行為。因?yàn)榻處熆赡苁侨蝿?wù)導(dǎo)向的，向?qū)W生提供最廣的內(nèi)容范圍，但學(xué)生可能會(huì)走神，沒(méi)有積極的思考、工作或利用教師所提供的東西。 任務(wù)導(dǎo)向的教師是目標(biāo)導(dǎo)向的，他們小行為描述如下：能夠制定反映課程的單元和課時(shí)計(jì)劃，知道在一個(gè)時(shí)期內(nèi)要達(dá)到什么樣的教學(xué)目標(biāo)，然后圍繞目標(biāo)組織教學(xué)，甚至在學(xué)生出現(xiàn)問(wèn)題行為時(shí)也堅(jiān)定不移，對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)有著高度但又是現(xiàn)實(shí)的期望；能夠根據(jù)教學(xué)目標(biāo)選擇最恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式和教學(xué)策略；能夠有效地控制學(xué)校行政因素對(duì)教學(xué)的干擾；以對(duì)班級(jí)干擾性最小的方式停止或預(yù)防學(xué)生的違歸行為；通過(guò)循環(huán)的復(fù)習(xí)、反饋和測(cè)驗(yàn)鞏固單元成果，他們精通測(cè)驗(yàn)和考試的安排，但其測(cè)驗(yàn)的目的是指導(dǎo)學(xué)生的進(jìn)步，是具有建設(shè)性的。教室物 理結(jié)構(gòu)（如桌椅的位置、設(shè)備的陳設(shè)）和知覺(jué)（閱讀材料的展示、視聽(tīng)設(shè)備的使用、演示材料以及參考資料和學(xué)習(xí)資料的組織）的多樣性確實(shí)能影響到學(xué)生單元末測(cè)驗(yàn)的成績(jī)和對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的投入度，推動(dòng)學(xué)生投入到教學(xué)內(nèi)容當(dāng)中來(lái)。 2．教學(xué)手段多樣化 這一關(guān)鍵行為指的是教學(xué)時(shí)陳述的多樣性或靈活性。清楚的表達(dá)是一種復(fù)雜的行為，因?yàn)樗c許多其它的認(rèn)知行為有關(guān)（比如內(nèi)容的組織、課文的熟悉度、小組形式等）。 [2] 表 1 高成效教師的行為特征分類 類 別 因 素 命 名 實(shí)質(zhì)性互動(dòng)行為 因素Ⅰ 積極的師生互動(dòng) 因素Ⅱ 讓學(xué)生明確教學(xué)目標(biāo)與課 堂常規(guī) 因素Ⅴ 創(chuàng)造更適合于教與學(xué)的教學(xué)模式 因素Ⅶ 提供實(shí)質(zhì)性反饋 因素Ⅷ 復(fù)習(xí)方式和內(nèi)容 維持學(xué)生專注行為 因素Ⅲ 課堂管理行為 因素Ⅵ 學(xué)生的專注 教學(xué)的計(jì)劃與反思 因素Ⅳ 課前和課后思維 就國(guó)外來(lái)說(shuō)，課堂成就和標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)表明，主要有 10種教師行為與學(xué)生的理想表現(xiàn)有關(guān)，這些教學(xué)行為在后來(lái)的羅森夏因（ B. Rosenshine）、沃爾伯格（ H. J. Walberg）、布羅菲（ J. E. Brophy）和古德（ T. L. Good）等人的研究中也得到了證實(shí)，它們與有效性教學(xué)之間呈現(xiàn)出一些邏輯聯(lián)系。因此，人們對(duì)教學(xué)理論的探索往往是通過(guò)研究教師的教學(xué)行為而展開(kāi)。圖中介于教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的三個(gè)方框代表將有效性教學(xué)作為一項(xiàng)管理活動(dòng)的三個(gè)主要研究點(diǎn)，每一點(diǎn)都試圖把握那些與有效性有關(guān)的教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)。他們的研究表明，學(xué)生對(duì)教師制訂的學(xué)習(xí)活動(dòng)的目的的理解方式，以及學(xué)生處理學(xué)習(xí)活動(dòng)的要求的方式，是他們投入學(xué)習(xí)過(guò)程、提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。這兩種教學(xué)技能是互補(bǔ)的，前者關(guān)注一般的呈現(xiàn)和課堂管理技能，而后者關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動(dòng)的智力因素。與前兩種模式不同的是，這種方法傾向于依賴學(xué)生對(duì)常識(shí)的可接受性，并通過(guò)實(shí)證使教師認(rèn)可，而不是從已有研究結(jié)果中直接拿來(lái)。從心理學(xué)的角度分析有效性教學(xué)關(guān)注的就是那些促進(jìn)或阻礙教師努力實(shí)現(xiàn)這三個(gè)條件的因子。 心理學(xué)分析模式認(rèn)為，如果某一過(guò)程維度能夠?qū)逃Y(jié)果產(chǎn)生影響，那么其影響的方式就必須是能夠用每個(gè)學(xué)生的心理狀態(tài)和心理過(guò)程來(lái)歸因和解釋的，因此，這種方法關(guān)注的是通過(guò)探詢學(xué)習(xí)的心理過(guò)程來(lái)解釋過(guò)程維度是如何影響教育結(jié)果的。它的提出是為了明確有效性教學(xué)之中所包含的心理變量。 教學(xué)質(zhì)量強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的活動(dòng)本身的質(zhì)量對(duì)實(shí)現(xiàn)預(yù)期教育結(jié)果的重要性。因此，后來(lái)的研究從簡(jiǎn)單的 “ 時(shí)間量 ” 轉(zhuǎn)向試圖揭示 “ 積極投入 ” 的本質(zhì)。早期的研究關(guān)注的是學(xué)生用于與結(jié)果有關(guān)的任務(wù)的時(shí)間量，認(rèn)為在任務(wù)行為上投入的時(shí)間越多，所獲得的教育結(jié)果也就越多。這類研究集中于兩個(gè)互補(bǔ)的概念，一個(gè)是積極學(xué)習(xí)時(shí)間，指的是學(xué)生主動(dòng)投入到用以實(shí)現(xiàn)預(yù)期教育結(jié)果的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)的時(shí)間量；二是教學(xué)質(zhì)量 ，指的是以其對(duì)達(dá)成預(yù)期教育結(jié)果的適宜性和恰當(dāng)性來(lái)衡量的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)的質(zhì)量。 （二）有效性教學(xué)的研究模式 概觀所有的有效性教學(xué)研究，可以發(fā)現(xiàn)，在當(dāng)今的有效性教學(xué)研究中有三種模式最具代表性（見(jiàn)圖 2）。例如在處理學(xué)生對(duì)某一問(wèn)題的回答 8 時(shí)，教師可能會(huì)考慮到學(xué)生自信心的缺乏，這樣， 教師就會(huì)對(duì)這一學(xué)生采取與其他學(xué)生不同的行為。然而，人們對(duì)作為有效性教學(xué)目標(biāo)的多種教育結(jié)果之間孰輕孰重意見(jiàn)并不一致。 3．結(jié)果維度 這一維度指的是教師在學(xué)生身上所期待的教育結(jié)果，它既是教師所制訂的學(xué)習(xí)活動(dòng)計(jì)劃的構(gòu)成基礎(chǔ)，也是確定監(jiān)控教學(xué)有效性的標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ) 。 近期的研究強(qiáng)調(diào)課堂活動(dòng)對(duì)學(xué)生和教師的價(jià)值。包括教師的熱情、陳述的清晰度、提問(wèn)的使用、表?yè)P(yáng)與批評(píng)的使用、非言語(yǔ)交流的使用、管理策略、維持紀(jì)律的技術(shù)、課堂氣氛的營(yíng)造、課的組織、學(xué)習(xí)任務(wù)的適宜性、學(xué)生接受的反饋類型、學(xué)生對(duì)課的投入、學(xué)生主動(dòng)與教師的 互動(dòng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)策略等等。教師所面臨的主要任務(wù)是設(shè)計(jì)合適的學(xué)習(xí)活動(dòng)，決定需要考慮哪些內(nèi)容因素。 G. Newson,1982） 、黑特爾 （ S. Haertel et al.,1983） 等人的研究。到了 20世紀(jì) 60年代以來(lái)，有 效性教學(xué)的研究開(kāi)始關(guān)注到課堂上的活動(dòng)。為使本論文不過(guò)于龐雜，筆者主要從有效性 教學(xué)的角度，就教師的效能行為展開(kāi)研究。 此外，造成教師效能研究回避學(xué)校效能研究的另一個(gè)原因是， 80年代早中期人們對(duì)這一領(lǐng)域批評(píng)如潮。相反，學(xué)校效能研究領(lǐng)域中用以測(cè)量變量（如學(xué)校文化）的工具是以個(gè)人態(tài)度為衡量標(biāo)準(zhǔn)，在方法上將教師效能研究視為與 “ 硬件 ” 信息相對(duì)應(yīng)的 “ 軟件 ” 信息。研究者們認(rèn)為，既然教師效能研究在課堂中發(fā)現(xiàn)了有意義的、可操作的變化，就沒(méi)有必要再超出課堂，將研究擴(kuò)大到整個(gè)學(xué)校。而學(xué)校效能研究者一般以教育社會(huì)學(xué)或者教育管理學(xué)為理論基礎(chǔ)，他們感興趣的是由大型組織（學(xué)校）之間的差異行為，而不是（個(gè)別單位）班級(jí)之間的差異行為，力圖探明能夠用于改變失敗學(xué)校中所有班級(jí)的行為的成功學(xué)校之間的關(guān)系或特征，影響這種改變的最快方法就是研究和應(yīng)用全校范圍的變量。同樣，多數(shù)學(xué)校效能研究也只關(guān)注在學(xué)校層面所發(fā)生的現(xiàn)象，很少關(guān)注課堂里的具體教學(xué)行為。雖然這 兩個(gè)領(lǐng)域所研究的情境都發(fā)生在中小學(xué)之中，但是研究的進(jìn)行卻幾乎是完全分離的。到了 20世紀(jì) 80年代，有效性教學(xué)的研究形成蓬勃之勢(shì)，出現(xiàn)了一批代表人物，如美國(guó)的博里奇（ G. D. Borich）、古德（ T. L. Good）和布羅菲（ J. E. Brophy）等人，研究也更為系統(tǒng)，形成了一系列的有效性教學(xué)模式，標(biāo)志著有效性教學(xué)理論逐漸成型，并對(duì)教師培訓(xùn)課程的改革、教師能力測(cè)驗(yàn)、教師培訓(xùn)者的教育、教學(xué)法、教材等 領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，學(xué)生之間和師生之間的互動(dòng)成為現(xiàn)代有效性教學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)。無(wú)疑，好的教師需要一定人際的、情感的行為，但是把這類 測(cè)量移植于定義好的教師所應(yīng)當(dāng)具有的課堂教學(xué)行為，或者說(shuō)根據(jù)心理健康領(lǐng)域的成功來(lái)編制預(yù)測(cè)教師課堂行為的有效個(gè)性測(cè)驗(yàn)，并不能很好地說(shuō)明好的教師在課堂上所需要的積極社會(huì)行為。因此，早期的榜樣定義后來(lái)被另一種定義角度所取代 ——個(gè)性心理，包括個(gè)性心理特征（如成就動(dòng)機(jī)、率直、靈活性）、態(tài)度（教學(xué)動(dòng)機(jī)、對(duì)兒童的感情、責(zé)任心）、經(jīng)歷（教學(xué)年限、科目教學(xué)經(jīng)歷、具體年級(jí)的經(jīng)歷）和能力（能力測(cè)驗(yàn)的成績(jī)、大學(xué)平均分和學(xué)生教學(xué)評(píng)價(jià)）。 如果生活在一個(gè)世紀(jì)以前，對(duì) “ 何為好的教師？ ” 的回答可能十分的簡(jiǎn)單：好的教師就是一個(gè)好的人，是符合社會(huì)對(duì)好公民、好父母、好員工理想要求的典范，即是一個(gè)榜樣。勞頓等主編的《教育詞典》 [1]、蒂爾德 要理清有效性教學(xué)的概念，我們 不得不先對(duì)其理論形成過(guò)程做簡(jiǎn)要概述，只有這樣才可能把握其要義。由此，此前產(chǎn)生的所有教學(xué)理論都可以被涵蓋于有效性教學(xué)之中，因?yàn)闊o(wú)論是從教的角度展開(kāi)研究，還是從學(xué)的角度展開(kāi)研究，任何一種教學(xué) 理論的產(chǎn)生都是為了實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。 第一部分 有效性教學(xué)理論研究的分析 一、 有效性教學(xué)的相關(guān)概念 （ 一 ） 有效性與效能型 對(duì)于 “ 有