【正文】 間的結合關系發(fā)生了變化，即進行了調(diào)整或重新組合。三、 遷移的作用 遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。 遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化、系列化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)。 遷移規(guī)律對于學習者，教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。第二節(jié) 學習遷移的基本理論一、 早期的遷移理論 形式訓練說——認為心理官能只能通過訓練才得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓練而發(fā)展的結果。官能即注意、知覺、記憶、思維、想象等一般的心理能力。 共同要素說——相同要素也即相同的刺激與反應的聯(lián)結，刺激相似而且反應也相似時，兩情境的適移才能發(fā)生，相同聯(lián)結越多，遷移越大。后來相同要素被改為共同要素，即認為兩情境中有共同成分時可以產(chǎn)生遷移。 經(jīng)驗類化理論——賈德的經(jīng)驗類化理論則繢強調(diào)概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中的作用。 關系轉換理論——格式塔心理學家從理解事物關系的角度對經(jīng)驗類化的遷移進行了重新解釋，并通過實驗證明透移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間的關系的重新解釋。二、 現(xiàn)代的遷移理論美國教育心理學家奧蘇伯爾曾提出認知結構遷移理論，認為任何有意義的學習都是在原有學改頭換面基礎上進行的。有意義的學悅一定有遷移。原有認知結構的清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性、連慣性和可辯別性都始終影響著新的學習的獲得與保持。 第一種觀點強調(diào)認知結構在遷移中的作用，但對認知結構的解釋各不相同。 第二種觀點強調(diào)外界環(huán)境與主體在相互作用過程中對遷移的影響。第三節(jié) 遷移與教學一、 影響遷移的主要因素 相似性——相似性的大小主要是由兩任務中含有的共同成份決定的，較多的共同成份將產(chǎn)生較大的相似性，并導致遷移的產(chǎn)生。 原有認知結構——原有認知結構對遷移的影響主要表現(xiàn)在以下方面：1） 學習者是否擁有相應的背景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。2） 原有的認知結構的概括水平對遷移志到至關重要的作用。3） 學習者是否具有相應的認知技能或策略以及對認知活動進行調(diào)節(jié)、控制的元認知策略，這也是影響著遷移的產(chǎn)生。 學習的心向與定勢——1） 心向與定勢常常是指的同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。2） 定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進和阻礙。3） 定勢既可成為積極的正遷移的心理背景，也可以成為負遷移的心理背景，或者成為阻礙遷移產(chǎn)生的潛在的心理背景。4） 陸飲斯的“量杯”實驗是定勢影響遷移的一個典型例證。5） 定勢對遷移究竟是積極的影響還是消極的影響，這取決于許多因素，但關鍵要使學習者首先能意識到定勢的這種雙重性，具體分析學習情境，既要考慮如何充分利用積極的定勢解決問題，同時又要打破已形成的僵化定勢，靈活寺、創(chuàng)造性地解決問題。二、 促進遷移的教學 精選教材 合理編排教學內(nèi)容 合理安排教學程序 教授學習策略，提高遷移意識性第六章 知識的學習評價目標：識記知識、知識直觀和知識概括的類型、記憶的三個系統(tǒng)； 理解知識及知識學習的分類，提高知識直觀效果的方法、提高知識概括效果的方法、遺忘規(guī)律及遺忘的原因。比較三種直觀方式的優(yōu)缺點，運用記憶規(guī)律促進知識的保持。第一節(jié) 知識學習概述一、 知識的類型知識概念——知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織，其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。 感性知識與理性知識——根據(jù)反映活動的深度不同劃分。1） 感性認識——所謂感性認識是對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平。① 感知是人腦對當前所從事的活動的對象的反映。② 表象是人腦對從前感知過但當時不在眼前的活動的反映。2） 理性知識——所謂理性知識，反映的是活動的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括概念和命題兩種形式。① 概念反映的是活動的本質(zhì)屬性及其各屬性之間的本質(zhì)聯(lián)系。② 命題也就是我們通常所說的規(guī)則、原理、原則，它表示的是概念之間的關系，反映的是不同對象之間的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律。 陳述性知識與程序性知識——這是根據(jù)反映活動的形式不同劃分1） 陳述性知識，也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識。（這類知識用來回答事物是什么，為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)別和辯別事物。目前學校傳授的主要是這類知識。）2） 程序性知識，也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。（它主要用來解決做什么和怎么做的問題。加涅認為，程序性知識包括心智技能和認知策略兩個亞類。）① 心智技能是運用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識。② 認知策略是運用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的程序性知識，主要用來調(diào)節(jié)和控制自已的加工活動。二、 知識學習的類型 符號學習、概念學習、命題學習1） 符號學習——符號學習指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習符號本身代表什么。2） 概念學習——指掌握概念的一般意義，實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質(zhì)屬性。3） 命題學習——指學習由若干概念組成的句子的復合意義，即學習若干概念之間的關系。學習命題，必先獲得組成命題的有關概念的意義。 下位學習、上位學習和并列結合學習1） 下位學習——又稱為類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程。下位學習包括兩種形式：派生類屬學習和相關類屬學習。前者指新觀念是認知結構中原有觀念的特例或例證，新知識只是舊知識的派生物。2） 上位學習——又叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習，當認知結構中已經(jīng)形成某些概括程度較低的觀念，在這些原有觀念的基礎上學習一個概括和包容程度更高的概念或命題時，便產(chǎn)生上位學習。3） 并列結合學習——是在新知識與認知結構中的原有觀念既非類屬關系又非總括關系時產(chǎn)生。三、 知識學習的過程知識學習主要是學生對知識的內(nèi)在加工過程。這一過程包括知識獲得、知識保持和知識的提取三個階段。上述三個階段中，應解決的主要心理問題分別是知識的同化、保持和應用。四、 知識學習的作用知識學習是增長經(jīng)驗、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提。 知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一。 知識的學習產(chǎn)生和掌握是學生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎。 知識學習是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。創(chuàng)造態(tài)度和創(chuàng)造能力是介體創(chuàng)造性的兩個主要標志，通過知識學習、個體體驗著前人的創(chuàng)造成果，這對于創(chuàng)造態(tài)度的獲得起到了積極的作用。第二節(jié) 知識的獲得概述：知識的獲得是知識學習的第一階段。在這個階段，新信息進入短時記憶，與來自長時記憶系統(tǒng)的原有知識建立一定的聯(lián)系，并納入原有的認知結構，從而獲得對新信息意義的理解。而要理解新信息的意義，首先必須獲得充分的感性經(jīng)驗，其次必須對所獲得的感生經(jīng)驗進行充分的思維加工。這是通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)的。一、 知識直觀 知識直觀的類型概念：直觀——是主體通過對直接感知的教學材料的表層意義，表面特征進行加工，從而形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。（直觀是理解科學知識的起點，是學生由不知到知的開端，是知識獲得的首要環(huán)節(jié)。）1） 實物直觀——即通過直接感知要學習的實際事物而進行的一處直觀方式。（如觀察各種實物、演示各種實驗、到工廠或農(nóng)村進行實地參觀訪問等都屬于實物直觀。2） 模象直觀——即事物的模擬性形象。所謂模象直觀即通過對事物的模象的直接感知而進行的一種直觀方式。（如各種圖片、圖表、模型、幻燈片和教學電影電視等的觀察和演示，均屬于模象直觀）。——模象直觀的對象可以人為制作，因而模象直觀在很大程度上可以克服實物直觀的局限，擴大直觀的范圍，提高直觀的效果。① 首先，它可以人為地排除一些無關因素，突出本質(zhì)要素。② 其次，它可以根據(jù)觀察需要，通過大小變化、動靜結合、虛實互換，色色彩對比等擴大直觀范圍。正因為模象直觀具有這些獨特的優(yōu)點，因此它已成為現(xiàn)代化教學的重要手段，是現(xiàn)代教育技術學研究的重要內(nèi)容。3）言語直觀——是在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質(zhì)形式（語音、字形）的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。（言語直觀的優(yōu)點是不受時間、地點和設備的限制，可以廣泛使用。 如何提高知識直觀的效果1） 靈活選用實物直觀和模象直觀2） 加強詞與形象的配合3） 運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點① 強度律② 差異律③ 活動律④ 組合律培養(yǎng)學生的觀察能力讓學生充分參與直觀過程二、知識的概括知識概括的類型概念——概括指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認識的活動過程。（在實際教學過程中，學生對于知識的概括存在著抽象程度不同的兩種類型，即感生概括和理性概括）1） 感性概括——即直覺概括，它是在直觀的基礎上自發(fā)進行的一種低級的概括形式。（感性概括在中小生中很常見，但這種概括不能反映事物的本須特征與內(nèi)在聯(lián)系。2） 理性概括——是在前人認識的指導下，通過對感性知識經(jīng)驗進行自覺的加工改造，來揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程。（理性概括是一種高級的概括形式，它所揭示的是事物的一般因素與本質(zhì)因素，是思維水平的概括。所謂一般因素，指的是一類事物所共有的，不是個別或某些事物所特有的；所謂本質(zhì)因素，即內(nèi)在地而非表面地決定事物性質(zhì)的因素。如何有效地進行知識概括 1）配合運用正例和反例①正例：又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證；②反例：又稱否定例證，指不包含或只包含了一小部份概念或規(guī)則的主要屬性和關鍵特征的例證。 2）正確運用變式①所謂變式就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特性，以便突出本質(zhì)特征。②在運用變式時，如果變式不充分，學生在對教材進行概括時，往往會發(fā)生下列兩類錯誤，必須注意預防： A、把一類或一些事物所共有的特征看作本質(zhì)特征； B、在概括中人為地增加或減少事物的本質(zhì)特征，不合理地縮小或擴大概念。 3）科學地進行比較——比較有兩種方式：即同類比較和異類比較A、同類比較即關于同類事物之間的比較，通過同類比較，便于區(qū)分對象的一般與特殊、本質(zhì)與非本質(zhì)，從而找出一類事物所共有的本質(zhì)特征。B、異類比較不僅能使相比客體的本質(zhì)更清楚，而且更有利于確切地了解彼此間的聯(lián)系與區(qū)別，防止知識間的混淆與割裂，有且于知識的系統(tǒng)化。 4）啟發(fā)學生進行自覺概括 第三節(jié) 知識的保持一、 記憶系統(tǒng)及其特點 瞬時記憶——指客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個極短的時間內(nèi)保存下來，這種記憶叫感覺記憶或瞬時記憶。（—2秒）。 短時記憶——是感覺記憶和長時記憶的中間階段,保持時間大約為5秒到2分鐘。（短時記憶的信息 既有來自感覺記憶的，也有來自長時記憶的，它一般包括兩個成分：1） 一是直接記憶，即輸入的信息沒有經(jīng)過進一步加工。其容量相當有限，大約為7177。2個組塊。如果信息得到及時復述，則可能轉入長時記憶系統(tǒng)而被長久保存；否則會很快消失；2） 一是工作記憶，指長時記憶中存貯的、正在使用的信息，是將貯存在長時記憶中的信息提取出來解決當前問題的過程。 長時記憶—— 1）概念：長時記憶是指信息經(jīng)過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長時間保留下來。這是一種永久性貯存。（從1 分鐘以上到許多年甚至終身，容量沒有限度。其信息的來源大部份是對短時記憶的內(nèi)容進行深度加工的結果，但也有由于印象深亥而一次獲得的。信息貯存方式是有組織的信息系統(tǒng)。 2）從系統(tǒng)論的觀點看，瞬時記憶、短時記憶和長時記憶是統(tǒng)一的記憶系統(tǒng)的三個不同的信息加工階段，而不是非此即彼的記憶種類。任何信息都必須經(jīng)過瞬時記憶、短時記憶才可能轉入長時記憶，沒有瞬時記憶的登記、短時記憶的加工，信息就不可能長時間貯存在頭腦中。二、知識的遺忘及其原因遺忘及其進程——對此德國心理學家艾賓浩斯最早進行了系統(tǒng)的研發(fā)。為了對結果進行數(shù)量分析，并排除過去經(jīng)驗的干擾，他采用了無意義音節(jié)作為記憶材料。艾賓浩斯采取重學法，又稱節(jié)省法）來檢驗記憶的效果。其研究結果被繪制成曲線，這就是百余年來一直被廣泛引用的經(jīng)典的艾賓浩斯遺忘曲線。 遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。遺忘的理論解釋 1）痕跡衰退說——這是一種對遺忘原因的最古老的解釋，按照這種理論，遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時間的推移自動發(fā)生。它起源于亞里斯多德，由桑代克進一步發(fā)展。 2）干擾說——多數(shù)心理學家認為，長時記憶中信息的相互干擾是導致遺忘的最重要原因。①干擾說認為，遺忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結果。一旦排除干擾，記憶就可以恢復，在保持期間，如果沒有其他信息進入記憶系統(tǒng)，則原有的信息不會遺忘。②研究表明，干擾有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。A、所謂前攝抑制——是指前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾。B、倒攝抑制——指后面學習的材料對保持或回憶前 面學習材料的干擾。 3）同化說————奧蘇伯爾認為：在真正的有意義學習中，前后相繼的學習不是相互干擾而是相互促進的，因為有意義學期成績習總是以原有的學習為基礎，后面的學習則是前面的學習的加深和擴充，遺忘就其實質(zhì)來說，是知識的組織與認知結構簡化的過程。當我們學到了更高級的概念與規(guī)律以后，高級的觀念可以代替低級的觀念，使低級觀念遺忘，從而簡化了認識并減輕了記憶。這是一種積極的遺忘。但在有意義學習中，或者由于原有知識結構不鞏固，或者由于新舊知識辯析不清楚，也有可能以原有的觀念來代替表面相同而實質(zhì)不同的新觀念。從而出現(xiàn)記憶錯誤。這是一種消極的遺忘。 4）動機說——此理論認為，遺忘是因為我們不想記，而將一些記憶信息排除在意識之外，因為他們太可怕、太痛苦或有損自我的形象。這一理論最早由 弗洛伊德 提出。此種亦被稱為壓抑理論。三、運用記憶規(guī)律，促進知識保持深度加