【正文】 間的結(jié)合關(guān)系發(fā)生了變化，即進(jìn)行了調(diào)整或重新組合。三、 遷移的作用 遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進(jìn)作用。 遷移是習(xí)得的經(jīng)驗得以概括化、系列化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。 遷移規(guī)律對于學(xué)習(xí)者，教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。第二節(jié) 學(xué)習(xí)遷移的基本理論一、 早期的遷移理論 形式訓(xùn)練說——認(rèn)為心理官能只能通過訓(xùn)練才得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。官能即注意、知覺、記憶、思維、想象等一般的心理能力。 共同要素說——相同要素也即相同的刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，刺激相似而且反應(yīng)也相似時，兩情境的適移才能發(fā)生，相同聯(lián)結(jié)越多，遷移越大。后來相同要素被改為共同要素，即認(rèn)為兩情境中有共同成分時可以產(chǎn)生遷移。 經(jīng)驗類化理論——賈德的經(jīng)驗類化理論則繢強調(diào)概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中的作用。 關(guān)系轉(zhuǎn)換理論——格式塔心理學(xué)家從理解事物關(guān)系的角度對經(jīng)驗類化的遷移進(jìn)行了重新解釋，并通過實驗證明透移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間的關(guān)系的重新解釋。二、 現(xiàn)代的遷移理論美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾提出認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論，認(rèn)為任何有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)改頭換面基礎(chǔ)上進(jìn)行的。有意義的學(xué)悅一定有遷移。原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性、連慣性和可辯別性都始終影響著新的學(xué)習(xí)的獲得與保持。 第一種觀點強調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用，但對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的解釋各不相同。 第二種觀點強調(diào)外界環(huán)境與主體在相互作用過程中對遷移的影響。第三節(jié) 遷移與教學(xué)一、 影響遷移的主要因素 相似性——相似性的大小主要是由兩任務(wù)中含有的共同成份決定的，較多的共同成份將產(chǎn)生較大的相似性，并導(dǎo)致遷移的產(chǎn)生。 原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)——原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)對遷移的影響主要表現(xiàn)在以下方面：1） 學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。2） 原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移志到至關(guān)重要的作用。3） 學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認(rèn)知技能或策略以及對認(rèn)知活動進(jìn)行調(diào)節(jié)、控制的元認(rèn)知策略，這也是影響著遷移的產(chǎn)生。 學(xué)習(xí)的心向與定勢——1） 心向與定勢常常是指的同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準(zhǔn)備狀態(tài)。2） 定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進(jìn)和阻礙。3） 定勢既可成為積極的正遷移的心理背景，也可以成為負(fù)遷移的心理背景，或者成為阻礙遷移產(chǎn)生的潛在的心理背景。4） 陸飲斯的“量杯”實驗是定勢影響遷移的一個典型例證。5） 定勢對遷移究竟是積極的影響還是消極的影響，這取決于許多因素，但關(guān)鍵要使學(xué)習(xí)者首先能意識到定勢的這種雙重性，具體分析學(xué)習(xí)情境，既要考慮如何充分利用積極的定勢解決問題，同時又要打破已形成的僵化定勢，靈活寺、創(chuàng)造性地解決問題。二、 促進(jìn)遷移的教學(xué) 精選教材 合理編排教學(xué)內(nèi)容 合理安排教學(xué)程序 教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性第六章 知識的學(xué)習(xí)評價目標(biāo)：識記知識、知識直觀和知識概括的類型、記憶的三個系統(tǒng)； 理解知識及知識學(xué)習(xí)的分類，提高知識直觀效果的方法、提高知識概括效果的方法、遺忘規(guī)律及遺忘的原因。比較三種直觀方式的優(yōu)缺點，運用記憶規(guī)律促進(jìn)知識的保持。第一節(jié) 知識學(xué)習(xí)概述一、 知識的類型知識概念——知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織，其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。 感性知識與理性知識——根據(jù)反映活動的深度不同劃分。1） 感性認(rèn)識——所謂感性認(rèn)識是對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平。① 感知是人腦對當(dāng)前所從事的活動的對象的反映。② 表象是人腦對從前感知過但當(dāng)時不在眼前的活動的反映。2） 理性知識——所謂理性知識，反映的是活動的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括概念和命題兩種形式。① 概念反映的是活動的本質(zhì)屬性及其各屬性之間的本質(zhì)聯(lián)系。② 命題也就是我們通常所說的規(guī)則、原理、原則，它表示的是概念之間的關(guān)系，反映的是不同對象之間的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律。 陳述性知識與程序性知識——這是根據(jù)反映活動的形式不同劃分1） 陳述性知識，也叫描述性知識，是個人能用言語進(jìn)行直接陳述的知識。（這類知識用來回答事物是什么，為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)別和辯別事物。目前學(xué)校傳授的主要是這類知識。）2） 程序性知識，也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。（它主要用來解決做什么和怎么做的問題。加涅認(rèn)為，程序性知識包括心智技能和認(rèn)知策略兩個亞類。）① 心智技能是運用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識。② 認(rèn)知策略是運用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的程序性知識，主要用來調(diào)節(jié)和控制自已的加工活動。二、 知識學(xué)習(xí)的類型 符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)1） 符號學(xué)習(xí)——符號學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義，或者說學(xué)習(xí)符號本身代表什么。2） 概念學(xué)習(xí)——指掌握概念的一般意義，實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。3） 命題學(xué)習(xí)——指學(xué)習(xí)由若干概念組成的句子的復(fù)合意義，即學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系。學(xué)習(xí)命題，必先獲得組成命題的有關(guān)概念的意義。 下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)1） 下位學(xué)習(xí)——又稱為類屬學(xué)習(xí)，是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程。下位學(xué)習(xí)包括兩種形式：派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。前者指新觀念是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的特例或例證，新知識只是舊知識的派生物。2） 上位學(xué)習(xí)——又叫總括學(xué)習(xí)，即通過綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)，當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成某些概括程度較低的觀念，在這些原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個概括和包容程度更高的概念或命題時，便產(chǎn)生上位學(xué)習(xí)。3） 并列結(jié)合學(xué)習(xí)——是在新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時產(chǎn)生。三、 知識學(xué)習(xí)的過程知識學(xué)習(xí)主要是學(xué)生對知識的內(nèi)在加工過程。這一過程包括知識獲得、知識保持和知識的提取三個階段。上述三個階段中，應(yīng)解決的主要心理問題分別是知識的同化、保持和應(yīng)用。四、 知識學(xué)習(xí)的作用知識學(xué)習(xí)是增長經(jīng)驗、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提。 知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一。 知識的學(xué)習(xí)產(chǎn)生和掌握是學(xué)生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)。 知識學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。創(chuàng)造態(tài)度和創(chuàng)造能力是介體創(chuàng)造性的兩個主要標(biāo)志，通過知識學(xué)習(xí)、個體體驗著前人的創(chuàng)造成果，這對于創(chuàng)造態(tài)度的獲得起到了積極的作用。第二節(jié) 知識的獲得概述：知識的獲得是知識學(xué)習(xí)的第一階段。在這個階段，新信息進(jìn)入短時記憶，與來自長時記憶系統(tǒng)的原有知識建立一定的聯(lián)系，并納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而獲得對新信息意義的理解。而要理解新信息的意義，首先必須獲得充分的感性經(jīng)驗，其次必須對所獲得的感生經(jīng)驗進(jìn)行充分的思維加工。這是通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)的。一、 知識直觀 知識直觀的類型概念：直觀——是主體通過對直接感知的教學(xué)材料的表層意義，表面特征進(jìn)行加工，從而形成對有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認(rèn)識的加工過程。（直觀是理解科學(xué)知識的起點，是學(xué)生由不知到知的開端，是知識獲得的首要環(huán)節(jié)。）1） 實物直觀——即通過直接感知要學(xué)習(xí)的實際事物而進(jìn)行的一處直觀方式。（如觀察各種實物、演示各種實驗、到工廠或農(nóng)村進(jìn)行實地參觀訪問等都屬于實物直觀。2） 模象直觀——即事物的模擬性形象。所謂模象直觀即通過對事物的模象的直接感知而進(jìn)行的一種直觀方式。（如各種圖片、圖表、模型、幻燈片和教學(xué)電影電視等的觀察和演示，均屬于模象直觀）?！Ｏ笾庇^的對象可以人為制作，因而模象直觀在很大程度上可以克服實物直觀的局限，擴大直觀的范圍，提高直觀的效果。① 首先，它可以人為地排除一些無關(guān)因素，突出本質(zhì)要素。② 其次，它可以根據(jù)觀察需要，通過大小變化、動靜結(jié)合、虛實互換，色色彩對比等擴大直觀范圍。正因為模象直觀具有這些獨特的優(yōu)點，因此它已成為現(xiàn)代化教學(xué)的重要手段，是現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)研究的重要內(nèi)容。3）言語直觀——是在形象化的語言作用下，通過學(xué)生對語言的物質(zhì)形式（語音、字形）的感知及對語義的理解而進(jìn)行的一種直觀形式。（言語直觀的優(yōu)點是不受時間、地點和設(shè)備的限制，可以廣泛使用。 如何提高知識直觀的效果1） 靈活選用實物直觀和模象直觀2） 加強詞與形象的配合3） 運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點① 強度律② 差異律③ 活動律④ 組合律培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力讓學(xué)生充分參與直觀過程二、知識的概括知識概括的類型概念——概括指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認(rèn)識的活動過程。（在實際教學(xué)過程中，學(xué)生對于知識的概括存在著抽象程度不同的兩種類型，即感生概括和理性概括）1） 感性概括——即直覺概括，它是在直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進(jìn)行的一種低級的概括形式。（感性概括在中小生中很常見，但這種概括不能反映事物的本須特征與內(nèi)在聯(lián)系。2） 理性概括——是在前人認(rèn)識的指導(dǎo)下，通過對感性知識經(jīng)驗進(jìn)行自覺的加工改造，來揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程。（理性概括是一種高級的概括形式，它所揭示的是事物的一般因素與本質(zhì)因素，是思維水平的概括。所謂一般因素，指的是一類事物所共有的，不是個別或某些事物所特有的；所謂本質(zhì)因素，即內(nèi)在地而非表面地決定事物性質(zhì)的因素。如何有效地進(jìn)行知識概括 1）配合運用正例和反例①正例：又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證；②反例：又稱否定例證，指不包含或只包含了一小部份概念或規(guī)則的主要屬性和關(guān)鍵特征的例證。 2）正確運用變式①所謂變式就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特性，以便突出本質(zhì)特征。②在運用變式時，如果變式不充分，學(xué)生在對教材進(jìn)行概括時，往往會發(fā)生下列兩類錯誤，必須注意預(yù)防： A、把一類或一些事物所共有的特征看作本質(zhì)特征； B、在概括中人為地增加或減少事物的本質(zhì)特征，不合理地縮小或擴大概念。 3）科學(xué)地進(jìn)行比較——比較有兩種方式：即同類比較和異類比較A、同類比較即關(guān)于同類事物之間的比較，通過同類比較，便于區(qū)分對象的一般與特殊、本質(zhì)與非本質(zhì)，從而找出一類事物所共有的本質(zhì)特征。B、異類比較不僅能使相比客體的本質(zhì)更清楚，而且更有利于確切地了解彼此間的聯(lián)系與區(qū)別，防止知識間的混淆與割裂，有且于知識的系統(tǒng)化。 4）啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括 第三節(jié) 知識的保持一、 記憶系統(tǒng)及其特點 瞬時記憶——指客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個極短的時間內(nèi)保存下來，這種記憶叫感覺記憶或瞬時記憶。（—2秒）。 短時記憶——是感覺記憶和長時記憶的中間階段,保持時間大約為5秒到2分鐘。（短時記憶的信息 既有來自感覺記憶的，也有來自長時記憶的，它一般包括兩個成分：1） 一是直接記憶，即輸入的信息沒有經(jīng)過進(jìn)一步加工。其容量相當(dāng)有限，大約為7177。2個組塊。如果信息得到及時復(fù)述，則可能轉(zhuǎn)入長時記憶系統(tǒng)而被長久保存；否則會很快消失；2） 一是工作記憶，指長時記憶中存貯的、正在使用的信息，是將貯存在長時記憶中的信息提取出來解決當(dāng)前問題的過程。 長時記憶—— 1）概念：長時記憶是指信息經(jīng)過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長時間保留下來。這是一種永久性貯存。（從1 分鐘以上到許多年甚至終身，容量沒有限度。其信息的來源大部份是對短時記憶的內(nèi)容進(jìn)行深度加工的結(jié)果，但也有由于印象深亥而一次獲得的。信息貯存方式是有組織的信息系統(tǒng)。 2）從系統(tǒng)論的觀點看，瞬時記憶、短時記憶和長時記憶是統(tǒng)一的記憶系統(tǒng)的三個不同的信息加工階段，而不是非此即彼的記憶種類。任何信息都必須經(jīng)過瞬時記憶、短時記憶才可能轉(zhuǎn)入長時記憶，沒有瞬時記憶的登記、短時記憶的加工，信息就不可能長時間貯存在頭腦中。二、知識的遺忘及其原因遺忘及其進(jìn)程——對此德國心理學(xué)家艾賓浩斯最早進(jìn)行了系統(tǒng)的研發(fā)。為了對結(jié)果進(jìn)行數(shù)量分析，并排除過去經(jīng)驗的干擾，他采用了無意義音節(jié)作為記憶材料。艾賓浩斯采取重學(xué)法，又稱節(jié)省法）來檢驗記憶的效果。其研究結(jié)果被繪制成曲線，這就是百余年來一直被廣泛引用的經(jīng)典的艾賓浩斯遺忘曲線。 遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負(fù)加速型。遺忘的理論解釋 1）痕跡衰退說——這是一種對遺忘原因的最古老的解釋，按照這種理論，遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時間的推移自動發(fā)生。它起源于亞里斯多德，由桑代克進(jìn)一步發(fā)展。 2）干擾說——多數(shù)心理學(xué)家認(rèn)為，長時記憶中信息的相互干擾是導(dǎo)致遺忘的最重要原因。①干擾說認(rèn)為，遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。一旦排除干擾，記憶就可以恢復(fù)，在保持期間，如果沒有其他信息進(jìn)入記憶系統(tǒng)，則原有的信息不會遺忘。②研究表明，干擾有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。A、所謂前攝抑制——是指前面學(xué)習(xí)的材料對識記和回憶后面學(xué)習(xí)材料的干擾。B、倒攝抑制——指后面學(xué)習(xí)的材料對保持或回憶前 面學(xué)習(xí)材料的干擾。 3）同化說————奧蘇伯爾認(rèn)為：在真正的有意義學(xué)習(xí)中，前后相繼的學(xué)習(xí)不是相互干擾而是相互促進(jìn)的，因為有意義學(xué)期成績習(xí)總是以原有的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，后面的學(xué)習(xí)則是前面的學(xué)習(xí)的加深和擴充，遺忘就其實質(zhì)來說，是知識的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡化的過程。當(dāng)我們學(xué)到了更高級的概念與規(guī)律以后，高級的觀念可以代替低級的觀念，使低級觀念遺忘，從而簡化了認(rèn)識并減輕了記憶。這是一種積極的遺忘。但在有意義學(xué)習(xí)中，或者由于原有知識結(jié)構(gòu)不鞏固，或者由于新舊知識辯析不清楚，也有可能以原有的觀念來代替表面相同而實質(zhì)不同的新觀念。從而出現(xiàn)記憶錯誤。這是一種消極的遺忘。 4）動機說——此理論認(rèn)為，遺忘是因為我們不想記，而將一些記憶信息排除在意識之外，因為他們太可怕、太痛苦或有損自我的形象。這一理論最早由 弗洛伊德 提出。此種亦被稱為壓抑理論。三、運用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識保持深度加