【正文】 式的教學(xué)游戲化模式，這種游戲化的教學(xué)模式對(duì)我國幼兒園的課程和教學(xué)實(shí)踐有著深刻的影響。（一）非游戲課程模式在“非游戲”課程模式中，以知識(shí)技能的傳授為目的的直接教學(xué)活動(dòng)處于課程的中心地位，游戲 因被認(rèn)為是和“學(xué)習(xí)”不同的活動(dòng)而被當(dāng)做“可有可無”的活動(dòng)、被置于課程的邊緣地位。但是，由于游戲是“令人快樂”的活動(dòng)，游戲可以被用作學(xué)習(xí)的“獎(jiǎng)賞”或者被用作引起學(xué)習(xí)興趣的手段。行為主義的課程模式是非游戲模式的典型代表。 （二）游戲課程模式在游戲課程模式中，游戲一般被看作為符合幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)和幼兒社會(huì)化的重要途徑而占據(jù)中心地位。（1）游戲課程注重幼兒身心的全面發(fā)展和社會(huì)化過程；（2）注重幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的年齡特點(diǎn)和個(gè)別特點(diǎn)；（3）注重幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)、以材料操作為基礎(chǔ)的直接經(jīng)驗(yàn)、與幼兒興趣需要有關(guān)的“有意義學(xué)習(xí)”，知識(shí)被看作是幼兒主動(dòng)建構(gòu)的產(chǎn)物而不是外界灌輸?shù)慕Y(jié)果；（4）活動(dòng)空間被 劃分成為不同的游戲區(qū)域或“活動(dòng)區(qū)”并擁有多種玩具和游戲材料；（5）幼兒被鼓勵(lì)根據(jù)自己的興趣去選擇自己喜歡的活動(dòng)。直接教學(xué)作為活動(dòng)區(qū)活動(dòng)的補(bǔ)充，一般采取個(gè)別化、小組化的方式進(jìn)行。注重特殊類型游戲的游戲課程認(rèn)為某些類型的游戲較之于其他類型的游戲?qū)τ谟變旱膶W(xué)習(xí)與發(fā)展來說更有價(jià)值。代表：凱米——狄弗洛斯課程尤其注重規(guī)則游戲在促進(jìn)幼兒社會(huì)性認(rèn)知能力發(fā)展中的作用，規(guī)則游戲被認(rèn)為有助于幼兒理解規(guī)則的意義，去除思維的“中心化”。這種游戲課程的倡導(dǎo)者認(rèn)為，各種類型的游戲活動(dòng)對(duì)幼兒的認(rèn)知、社會(huì)學(xué)等各方面的發(fā)展來說都是有益的。游戲應(yīng)當(dāng)成為幼兒園課程的主要內(nèi)容。代表：銀行街課程模式、海伊斯科普課程模式、瑞吉?dú)W課程模式（三）教學(xué)游戲化模式教學(xué)游戲化模式是一種以知識(shí)為本位、把教師預(yù)先編制好的教學(xué)游戲作為直接教學(xué)的重要手段的課程模式。它既不同于非游戲課程模式，又不同于游戲課程模式，這種教學(xué)游戲化模式主要存在于前蘇聯(lián)和我國幼兒園的教學(xué)實(shí)踐中。這種模式強(qiáng)調(diào)有目的、有計(jì)劃進(jìn)行的教學(xué)在學(xué)前兒童身心發(fā)展中的重要意義，游戲的動(dòng)機(jī)激勵(lì)作用被利用來提高幼兒參與教師組織的教學(xué)活動(dòng)的積極性。教學(xué)游戲通常按教學(xué)科目來區(qū)分其職能，如用于語言課教學(xué)的語言游戲，用于體育課教學(xué)的體育游戲等，是幫助幼兒學(xué)習(xí)和掌握教學(xué)大綱所規(guī)定的知識(shí)技能的重要手段。三、游戲和我國現(xiàn)代幼兒教育以1903年湖北武昌幼稚園的誕生為標(biāo)志，我國現(xiàn)代幼兒教育運(yùn)動(dòng)迄今已走過了一個(gè)多世紀(jì)。（一）從清末到新中國建立以前（二）20世紀(jì)50、60年代（三）20世紀(jì)80年代（四）20世紀(jì)90年代以來第二節(jié) 關(guān)于游戲的基本教育學(xué)問題的探討一、 幼兒園游戲活動(dòng)的性質(zhì)（一） 幼兒園游戲活動(dòng)兼具自然性和教育性 游戲之于幼兒，毫無疑問是一種自發(fā)、自在和自足的“自然活動(dòng)”。但是，幼兒教育的歷史已經(jīng)表面，被“篩選”“改造”和“再造”是游戲進(jìn)入教育者的視野之后不可避免的命運(yùn)。游戲之于教育者，不再僅僅是幼兒的“自然活動(dòng)”，他們總是希望把它變成具有“教育性“的活動(dòng)。幼兒園活動(dòng)不可能直接來源于兒童的自然活動(dòng)。（二） 幼兒園游戲活動(dòng)的分類人們往往根據(jù)誰是游戲的發(fā)起者或構(gòu)思者（即幼兒還是教師）來對(duì)幼兒園游戲進(jìn)行分類。（1）幼兒創(chuàng)造性的反映現(xiàn)實(shí)生活的游戲，包括主題角色游戲、建筑造型游戲、表演游戲等，可成為創(chuàng)造性游戲，（2）教師利用游戲的形式為完成一定的教學(xué)任務(wù)而編制的、用于作業(yè)教學(xué)的游戲，可成為教學(xué)游戲。這類游戲通常按學(xué)科科目來區(qū)分其教學(xué)職能，如體育游戲、語言游戲、智力游戲、音樂游戲等。\學(xué)習(xí)分類框架（1）自由游戲（free play）（2）有引導(dǎo)的游戲（guided play）（3）有指導(dǎo)的游戲（directed play）（4）以游戲面目出現(xiàn)的工作（work disguised as play）（5）工作（work）二、幼兒園游戲活動(dòng)的意義（一）“適應(yīng)”說 著眼于游戲的“發(fā)展“或“進(jìn)步”功能：游戲?yàn)槲磥淼纳钭鰷?zhǔn)備；：游戲是幼兒適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的一種形式（二）“存在”說 著眼于游戲的“體驗(yàn)”或“滿足”功能游戲?qū)€(gè)體自身的發(fā)展價(jià)值（三）“適應(yīng)”和“存在”之間的適度張力“適應(yīng)”和“存在”的關(guān)系：“適應(yīng)”是“存在”的基本形式。任何生物有機(jī)體如果不能適應(yīng)環(huán)境、和環(huán)境保持平衡，也就不能實(shí)現(xiàn)自身的存在。“適應(yīng)”和“存在”之間也并不一定是矛盾的。人在適應(yīng)的過程中可以體驗(yàn)和實(shí)現(xiàn)自己的“存在”。游戲之于幼兒既是他們的生活方式或存在方式，也是他們適應(yīng)環(huán)境的基本形式。三、游戲和幼兒園課程游戲和不同的課程觀知識(shí)本位的課程觀“人”本位的課程觀課程的價(jià)值取向 知識(shí) 兒童當(dāng)下的生活 知識(shí)觀知識(shí)具有客觀絕對(duì)的真理性知識(shí)具有相對(duì)性、建構(gòu)性、個(gè)體性 教學(xué)的隱喻 知識(shí)的“傳遞” “環(huán)境”和“對(duì)話” 課程的隱喻 “文本”和“跑道”“經(jīng)驗(yàn)”和“跑的過程” 游戲的隱喻“手段”和“加油站” 課程的“生成源”（一）知識(shí)本位的課程觀之下的游戲知識(shí)本位的課程觀把課程看作是一套由成人為年輕一代精心選擇和組織結(jié)構(gòu)的、有待于年輕一代去“占有”或“掌握”的客觀的知識(shí)體系，同時(shí)也把課程看作是傳授、傳遞知識(shí)的工具。 知識(shí)本位的課程觀以客觀主義的知識(shí)觀為提前?？陀^主義的知識(shí)觀認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)是對(duì)外部客觀世界的“摹寫”或映像，前人已經(jīng)獲得的知識(shí)具有絕對(duì)的真理性。而且，這種真理性的客觀知識(shí)可以某種方式（語言或符號(hào)）加以記錄、儲(chǔ)存、傳遞、復(fù)制和傳播。教師教學(xué)的目的就是幫助學(xué)生“占有”這種具有絕對(duì)真理性的知識(shí)，教學(xué)過程就是這種具有絕對(duì)真理性的知識(shí)在人與人之間的傳遞和復(fù)制，是知識(shí)技能由外部向內(nèi)部、或從成人向幼兒傳遞的過程?！拔谋尽焙汀芭艿健睘殡[喻的課程觀（1）“文本”教學(xué)科目、教學(xué)計(jì)劃或教案（2）“跑道”課程要達(dá)成的目標(biāo)被預(yù)先明確地加以規(guī)定，課程本身以目標(biāo)為核心形成了一個(gè)封閉系統(tǒng)，它既有明確的“起點(diǎn)”，也有清楚的“邊界”和“目的地”。教學(xué)雙方作為“起跑者”的進(jìn)度和速度可以被明確地控制和測量。因此，這種課程猶如一個(gè)固定的、預(yù)先設(shè)計(jì)規(guī)劃好的“跑道”，規(guī)范和引導(dǎo)著教師和學(xué)生的行為。“手段”和“加油站”（1）“手段”把課程看作“文本“，游戲之于課程就是教師傳授知識(shí)技能的“手段”。教師利用游戲激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣。（2）“加油站”把課程看作“跑道”，游戲之于課程就是中途的“加油站”：游戲可以是緊張的“學(xué)習(xí)”活動(dòng)或工作之后的“放松”或“休息”；也可以用作“獎(jiǎng)賞”，用以刺激幼兒為換取“輕松愉快”的游戲機(jī)會(huì)而進(jìn)行認(rèn)真有效的“工作”。（二）“人”本位的課程觀之下的游戲隨著社會(huì)的發(fā)展和幼兒園教育實(shí)踐本身的發(fā)展，人們對(duì)于課程的理解與看法在發(fā)生變化，課程的價(jià)值取向發(fā)生了從“知識(shí)”到“人”本身的根本位移。課程的目的不再僅僅是傳授或傳遞知識(shí)，更重要的是要促進(jìn)人的發(fā)展。以“人”為本位出發(fā)的課程觀不僅關(guān)注知識(shí)的傳授與學(xué)習(xí)問題，也關(guān)注人的需要、發(fā)展和幸福問題，幼兒當(dāng)下的生活，童年的快樂和幸福由此受到關(guān)注。以“人”為本位出發(fā)的課程觀，注重以幼兒的主動(dòng)性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性為表現(xiàn)形式的主體性發(fā)展?！爸鲃?dòng)學(xué)習(xí)”被看作是幼兒園課程應(yīng)當(dāng)使幼兒獲得的“關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”。游戲作為最能夠充分體現(xiàn)幼兒主體性的基本活動(dòng)、作為幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的基本形式和童年幸?？鞓繁夭豢缮俚囊蛩兀谝浴叭恕睘楸疚坏恼n程價(jià)值取向之下必然受到重視。 建構(gòu)主義的知識(shí)觀為“人”本位的課程觀的建立提供了哲學(xué)基礎(chǔ)。經(jīng)驗(yàn)作為個(gè)體知識(shí)的存在形式，是個(gè)體在與環(huán)境的交互作業(yè)中積極主動(dòng)地建構(gòu)自己的“意義”的產(chǎn)物而不是對(duì)外部信息或“文本”的簡單復(fù)制、內(nèi)化、積累的結(jié)果?！敖?jīng)驗(yàn)”和“環(huán)境”為隱喻的課程觀和教學(xué)觀（1）“經(jīng)驗(yàn)” 從“知識(shí)是經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)”的建構(gòu)主義知識(shí)觀出發(fā)，課程就不再被看成是一套由成人為幼兒精心選擇、預(yù)先結(jié)構(gòu)好的、等待幼兒去“發(fā)現(xiàn)”和“占有”的知識(shí)體系，而是幼兒在與幼兒園環(huán)境（包括人與物）的相互作用過程中主動(dòng)建構(gòu)而獲得的經(jīng)驗(yàn)。（2）“環(huán)境” 好的學(xué)習(xí)不是來自于為教師找到好的學(xué)習(xí)方法，而是來自于給學(xué)習(xí)者更好的機(jī)會(huì)去建構(gòu)。學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)建構(gòu)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)所需要的“環(huán)境”就成為與“知識(shí)是經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)”這種建構(gòu)主義觀點(diǎn)相對(duì)應(yīng)的教學(xué)隱喻?！吧稍础? 游戲作為幼兒真實(shí)自然的學(xué)習(xí)活動(dòng)，成為建構(gòu)以“過程”為隱喻的幼兒園課程的適宜基礎(chǔ)。游戲是幼兒積極主動(dòng)地與周圍環(huán)境相互作用的基本活動(dòng)形式。幼兒在游戲中探索、發(fā)現(xiàn)、計(jì)劃、思考，積極主動(dòng)地構(gòu)建自己的經(jīng)驗(yàn)和意義。特殊性探索和多樣性探索構(gòu)成了幼兒與環(huán)境連續(xù)不斷地互動(dòng)模式，具有經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的機(jī)能。四、游戲和幼兒園教學(xué)（一）以“課堂”為“所在”的幼兒園教學(xué)在我國學(xué)前教育領(lǐng)域，長期以來主導(dǎo)我國幼兒園教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐的以知識(shí)授受為中心的教學(xué)觀，教學(xué)被看作“有目的、有計(jì)劃、有組織地向幼兒園傳授一定的知識(shí)技能的活動(dòng)”。這種以知識(shí)授受為中心的教學(xué)觀與知識(shí)本位的課程觀同出一源，都把知識(shí)看作是外在于學(xué)習(xí)者的客觀的實(shí)在，教學(xué)的基本任務(wù)就是向?qū)W生傳授具有確定性、真理性的知識(shí)技能。教師被看作是思想或知識(shí)的“搬運(yùn)夫”，幼兒是有待于教師用知識(shí)去填充他們頭腦的“無知”的人。教學(xué)過程就是知識(shí)由教師到幼兒、由外向內(nèi)的“轉(zhuǎn)移”和“復(fù)制”過程，學(xué)習(xí)從屬于教學(xué)，被視為教學(xué)的直接結(jié)果。在這種以知識(shí)授受為中心的教學(xué)觀的支配下，以教師的“講解”為主要特征的全班集體教學(xué)或上課被看作是幼兒園教學(xué)的基本途徑或組織形式。“課堂”正是這種教學(xué)活動(dòng)發(fā)生的場景或“所在”，“上課”往往被等同于“教學(xué)”而成為教師日常教學(xué)工作的中心。（二）“課堂”不適宜作為幼兒園教學(xué)之“所在”通過坐在“課堂”里聽老師講課來獲取知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，這種教學(xué)方式對(duì)于成年人或年長兒童來說也許是有效適宜的。但是，適宜于成年人或年長兒童的教學(xué)方式不一定適宜于年幼兒童。幼兒學(xué)習(xí)的特點(diǎn)決定了“課堂”作為幼兒園教學(xué)之“所在”的不適宜性。上課的特點(diǎn)幼兒學(xué)習(xí)的特點(diǎn) 游戲的特點(diǎn)言語為主要溝通媒介詞語思維能力差思維直覺、具體形象操作性、具體性長時(shí)間靜坐聽講幾率、服從、安靜好動(dòng)、好奇自我控制能力差 活動(dòng)性集體教學(xué)不能滿足幼兒個(gè)體需要需要個(gè)別化交往與指導(dǎo)學(xué)習(xí)方式、速度上的個(gè)體差異 個(gè)體適宜性、社會(huì)性 上課以言語為主要的交往媒介，教師的講解、提問、解釋等是學(xué)習(xí)者獲得信息的主要來源，它要求學(xué)習(xí)者具有較高水平的言語思維能力。對(duì)于幼兒來說，脫離具體的材料和直接的感性經(jīng)驗(yàn)來理解言語陳述的材料是比較困難的。即使通過各種各樣的重復(fù)練習(xí)，幼兒雖然可能記住教師所告之的概念，但往往并不理解其實(shí)際意義。具體的操作活動(dòng)和直接的感性經(jīng)驗(yàn)是幼兒經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的基本條件，幼兒認(rèn)知活動(dòng)的這種特點(diǎn)決定了上課不適宜作為幼兒園教學(xué)活動(dòng)的基本組織形式。上課通常以全班集體教學(xué)的方式進(jìn)行。這種全班集體教學(xué)的活動(dòng)往往不能滿足幼兒對(duì)個(gè)別化教學(xué)的需求。集體教學(xué)活動(dòng)不能激發(fā)幼兒的認(rèn)識(shí)活動(dòng)興趣和積極的思維活動(dòng)，教學(xué)活動(dòng)只剩下表面上或形式上的熱鬧，“課堂”中的師幼互動(dòng)成為由教師預(yù)先構(gòu)想的問題和所期望的幼兒回答構(gòu)成的刺激——反應(yīng)模式。這種刺激——反應(yīng)模式雖然可以使集體教學(xué)活動(dòng)安全順利地進(jìn)行，但是往往降低了 幼兒認(rèn)識(shí)活動(dòng)的積極性與水平，把幼兒的參與變成了對(duì)教師問題的機(jī)械、被動(dòng)地反應(yīng)，變成了低水平的重復(fù)與練習(xí)。在這種整齊劃一的集體教學(xué)中，教師缺乏對(duì)于每個(gè)具體的 幼兒的特點(diǎn)和“最近發(fā)展區(qū)”的覺察與適應(yīng)，不能滿足每個(gè)幼兒對(duì)教學(xué)的特殊需要。因此，教師組織的教學(xué)活動(dòng)往往對(duì)于幼兒來說是“無意義的”。由于教學(xué)活動(dòng)來自于教師主觀的安排與設(shè)計(jì)，脫離幼兒自己的興趣與需要，因此在教學(xué)過程中幼兒往往通過刺激的自我尋求（例如做小動(dòng)作、嬉戲、說話等）來獲得自我的滿足而不追隨教師的教學(xué)活動(dòng)思路。幼兒的“主動(dòng)逃離”迫使教師不得不經(jīng)常地停下來整頓秩序或者頻繁地變更教學(xué)方法以吸引幼兒的注意。這種不斷用外部命令或?qū)W習(xí)的外部形式來刺激幼兒的注意與興趣的辦法，并不能真正培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。從長遠(yuǎn)看，對(duì)幼兒的發(fā)展是有害無益的。3.“靜坐聽講”的要求不符合幼兒身心發(fā)展特點(diǎn) “上課”或集體教學(xué)以要求學(xué)習(xí)者長時(shí)間靜坐聽講為基本特征之一，這種要求對(duì)幼兒來說是不容易做到的。幼兒好動(dòng)好奇，容易被周圍環(huán)境中的新異刺激所吸引，注意力容易轉(zhuǎn)移和分散，神經(jīng)系統(tǒng)抑制功能差。長時(shí)間讓幼兒坐著不動(dòng)，保持安靜對(duì)于幼兒來說是件困難的事，而且容易使幼兒疲勞。（三） 幼兒園教學(xué)活動(dòng)之“應(yīng)在”幼兒的生活和游戲正是幼兒園教學(xué)活動(dòng)之“應(yīng)在”。以幼兒的生活為中心組織幼兒園的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)是幼兒園教學(xué)活動(dòng)不同于中小學(xué)教學(xué)的一個(gè)重要特點(diǎn)，具有適宜于幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)的“發(fā)展適宜性”。幼兒在游戲中的重要活動(dòng)應(yīng)當(dāng)受到教師“教”的充分關(guān)注、重視和支持。為幼兒創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)他們探索、想象、思考、表現(xiàn)、表達(dá)、交流、合作的豐富的游戲環(huán)境，支持、引導(dǎo)、豐富和擴(kuò)展幼兒在游戲中的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)，是教師“教”的重要任務(wù)和內(nèi)容。第三節(jié) 游戲干預(yù)的策略和辯證法“游戲干預(yù)”是指成人通過直接介入幼兒的游戲從而對(duì)幼兒的游戲施加影響的行為。一、 游戲干預(yù)的不同方式（一） 非干預(yù)型20世紀(jì)60年代以前游戲是幼兒的語言，通過游戲幼兒表達(dá)出內(nèi)心的困惑與焦慮。因此，所有的游戲?qū)τ谟變旱陌l(fā)展，尤其是幼兒的心理健康來說都是有益的。成人應(yīng)鼓勵(lì)幼兒的自發(fā)游戲，允許幼兒表現(xiàn)他們潛意識(shí)中的情感與沖突。成人應(yīng)當(dāng)把對(duì)幼兒游戲的干預(yù)降低到最低限度，成人的干預(yù)會(huì)妨礙幼兒的表現(xiàn)和自我發(fā)現(xiàn)。 非干預(yù)的模式注重的是游戲的情感宣泄和治療功能，認(rèn)為游戲的主要功能在于幫助幼兒解決他們的情緒情感問題。成人的作用在于幫助幼兒進(jìn)入游戲，觀察和了解幼兒在游戲中表現(xiàn)出來的情緒問題，成人既不直接參與幼兒的游戲，也不對(duì)幼兒的游戲進(jìn)行任何干預(yù)。因?yàn)槌扇说母深A(yù)可能會(huì)影響幼兒的游戲，使幼兒不能體現(xiàn)自己真實(shí)的情緒，從而降低游戲的治療效果。（二） 追隨興趣型 “追隨興趣型”認(rèn)為游戲是幼兒真實(shí)自然的學(xué)習(xí)活動(dòng)，幼兒在游戲中積極主動(dòng)地探索、認(rèn)識(shí)周