【正文】 面作出社會性規(guī)范具有加速個體發(fā)展的特殊功能學校教育，尤其是基礎(chǔ)教育對個體發(fā)展的影響具有即時和延時的價值具有開發(fā)個體特殊才能和發(fā)展個性的功能補充：（3）教育在兒童身心發(fā)展中起主導作用的必要條件：教育在兒童身心發(fā)展中起主導作用，但這種作用并不是自發(fā)、自然而然出現(xiàn)的，而是教育者和受教育者共同努力完成的。教育目標的設(shè)計和教育活動的開展應與社會發(fā)展的方向一致；學校教育活動必須有利于發(fā)展學生的個性，能滿足個體生存和發(fā)展的需要；學校教育應與家庭、社會環(huán)境等方面影響協(xié)調(diào)一致，共同開展對兒童的教育工作；學校教育必須適應或遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律。二、小學生身心發(fā)展的特點（一）小學生身體發(fā)展的特點骨骼小學生的骨骼骨化尚未形成。因此，家長和教師要特別注意孩子坐、立、行、讀書、寫字的正確姿勢的培養(yǎng)訓練，養(yǎng)成良好的習慣，防止駝背。肌肉呈現(xiàn)“兩早”特點：大肌肉群的發(fā)育早于小肌肉群、肌肉長度的增加早于肌肉橫斷面的增加。小學體育教學過程中，比較用力和動作幅度較大的動作應該避免，小肌肉運動的精確性不高。神經(jīng)系統(tǒng)心臟和呼吸系統(tǒng)注意不要讓孩子開展過分劇烈的運動和繁重的體力勞動，以防損害心臟。（二）小學生心理發(fā)展的特點認知發(fā)展的特點注意的發(fā)展特點：（1）有意注意逐漸發(fā)展，無意注意仍起作用（2）注意的范圍依然有限（3）注意的集中性和穩(wěn)定性較差（4）注意的分配和轉(zhuǎn)移能力較弱記憶的發(fā)展特點：（1）有意記憶逐漸增強（2）意義記憶迅速發(fā)展思維發(fā)展的特點：（1）由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡。小學三、四年級是小學生思維發(fā)展的質(zhì)變時期。（2）思維的基本過程日趨完善情緒情感發(fā)展的特點情緒情感的豐富性、穩(wěn)定性、深刻性不斷增強個性與社會性的發(fā)展（1）自我意識的發(fā)展自我意識是指個體對自己的認識和態(tài)度，包括自我認識、自我體驗和自我監(jiān)控。自我意識發(fā)展的三個階段：生理自我：3歲左右基本成熟社會自我：小學階段心理自我：是在青春期開始發(fā)展和形成的（2）社會性認知的發(fā)展三、人的身心發(fā)展規(guī)律個體身心發(fā)展的順序性及其教育啟示。表現(xiàn)：如身體的發(fā)展遵循著從上到下、從中間到四肢、從骨骼到肌肉的順序發(fā)展。心理的發(fā)展由機械記憶到意義記憶，由具體思維到抽象思維，由喜怒哀樂等一般情感到理智感、道德感、美感等復雜情感。啟示：在對青少年進行教育時，必須遵循由具體到抽象，由淺入深，由簡到繁，由低級向高級的順序，循序漸進，不能“揠苗助長”前蘇聯(lián)心理學家維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論以及教育實踐中概況的“跳一跳，摘個桃”等都是個體發(fā)展順序性的體現(xiàn)。個體身心發(fā)展的階段性及其教育啟示教育必須從學生的實際出發(fā)。針對不同年齡階段的學生，提出不同的具體任務(wù)，采取不同的教育內(nèi)容和方法，要根據(jù)實際情況區(qū)別對待。在教育要求上不能“一刀切”。個體身心發(fā)展的不平衡性不平衡性：一是個體身心發(fā)展的同一方面的發(fā)展速度，在不同的年齡階段是不平衡的； 二是個體身心發(fā)展的不同方面的發(fā)展速度是不平衡的教育啟示：重視關(guān)鍵期和最佳期的教育關(guān)鍵期：是指身體或心理的某一方面機能和能力最適宜于形成的時期。在關(guān)鍵期施加教育影響，可以起到事半功倍的效果；錯過了關(guān)鍵期，往往事倍功半。（奧地利著名生物學家昆拉多。洛倫茲首次提出）新生兒與青春期是兒童身心發(fā)展的兩個高速發(fā)展期。個體身心發(fā)展的互補性機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可以通過其他方面的超常發(fā)展得到部分的補償。教育啟示：教育要結(jié)合學生實際，揚長避短，長善救失，注重發(fā)現(xiàn)學生的自身優(yōu)勢，促進學生的個性化發(fā)展，此外要培養(yǎng)學生自信和努力等品質(zhì)。個體身心發(fā)展的差異性教育啟示：在教育工作中發(fā)現(xiàn)研究個體間的差異特征，做到因材施教，充分發(fā)揮每一位學生的潛能和積極因素，有的放矢地進行教學，使學生得到最大的發(fā)展。第三節(jié) 小學兒童的學習一、小學生學習的特點與規(guī)律（一）學習的概念學習是個體在特別情境下，由于練習或反復經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為、能力或傾向上的比較持久的變化及其過程。變化；變化是相對持久的，這種變化是因經(jīng)驗的獲得而產(chǎn)生的，學習是人和動物共有的一種對環(huán)境的適應現(xiàn)象。狹義的學習指的是學生的學習。補充：學生學習的特殊性(1)學生以學習為主要任務(wù)；(2)學生在教師指導下學習；(3)學生所參加的是一種規(guī)范化的學習。二、學習理論（一）行為主義學習理論 行為主義學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激S和反應R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。強化在刺激反應聯(lián)結(jié)的過程中起著重要的作用。桑代克的嘗試錯誤說桑代克的經(jīng)典實驗餓貓桑代克迷籠基本觀點：認為學習的過程是刺激與反應之間建立聯(lián)結(jié)的過程，聯(lián)結(jié)是通過“盲目嘗試逐步減少錯誤再嘗試”而形成的。因此，他的觀點稱為試誤說。這是教育心理學史上第一個較為完整的學習理論。嘗試錯誤學習的規(guī)律：（1）準備律（2）練習律（3）效果律—是最重要的學習定律巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論（1）巴甫洛夫的經(jīng)典實驗巴甫洛夫最早用精確的實驗對條件反射做了研究。條件反射：是人和動物后天獲得的經(jīng)過學習才會的反射無條件反射：是人和動物先天遺傳的本能第一信號系統(tǒng)：凡是能夠引起條件反應的物理性的條件刺激叫做第一信號系統(tǒng)。第二信號系統(tǒng)：凡是能夠引起條件反應的以語言為中介的條件刺激叫做第二信號系統(tǒng)。（2）經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律①獲得與消退條件刺激與無條件刺激必須同時或近于同時呈現(xiàn)，間隔太久則難于建立聯(lián)系；條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激而呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。②刺激泛化與分化刺激的泛化：指的是人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應。刺激的分化：指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。泛化能使我們的學習從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使我們對不同的情境做出不同的恰當反應，從而避免盲目行動。斯金納的操作性條件作用理論基本觀點學習的實質(zhì)是一種反應概率上的變化，而強化是增強反應概率的手段。如果一個操作出現(xiàn)以后，有強化刺激尾隨，則該操作的概率就增加；已經(jīng)通過條件作用強化了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強化刺激物尾隨，則該操作的概率就減弱，甚至消失。操作性條件作用的基本規(guī)律：（1）強化正強化（實施獎勵）負強化（撤銷懲罰）：逃避條件作用和回避條件作用（2）懲罰懲罰是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應在將來發(fā)生的概率負強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發(fā)生的概率（3）消退有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化刺激物相伴，那么，此類反應在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。班杜拉的社會學習理論基本觀點學習是指個體通過對他人的行為及其強化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應，或已有的行為反應得到修正的過程。他認為觀察學習包括注意、保持、再現(xiàn)和動機四個子過程。強化的三種形式：（1）直接強化：觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到強化。（2）替代性強化：指學習者通過觀察他人行為所帶來的獎勵性后果而受到強化（3）自我強化：人能觀察自己的行為，并根據(jù)自己的標準進行判斷，由此強化或處罰自己。（二）認知學習理論認為有機體獲得經(jīng)驗的過程，不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成刺激反應聯(lián)結(jié)，而是通過積極主動的內(nèi)部信息加工活動形成新的認知結(jié)構(gòu)的過程?？晾盏耐晷晤D悟?qū)W習理論（格式塔學習理論）完形頓悟說的基本內(nèi)容（1）學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的（2）學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形（藍圖）托爾曼的符號學習理論基本內(nèi)容：（1）學習是有目的的，是期望的獲得學習的目的性是人類學習區(qū)別于動物學習的主要標志。（2）學習是對完形的認知，是形成認知地圖的過程。布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學習論布魯納是發(fā)現(xiàn)學習的創(chuàng)始者，認為學習的本質(zhì)不是被動地形成刺激反應的聯(lián)結(jié)，而是主動地形成認知結(jié)構(gòu)。（1）學習觀①學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)②學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程（2）教學觀①教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)②掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則A:動機原則：學生具有三種基本的內(nèi)在動機—好奇內(nèi)驅(qū)力、勝任內(nèi)驅(qū)力、互惠內(nèi)驅(qū)力B:結(jié)構(gòu)原則：任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像、符號三種表象形式來呈現(xiàn)。C:程序原則D:強化原則③提倡發(fā)現(xiàn)學習發(fā)現(xiàn)學習就是讓學生獨立思考，提出假設(shè)，進行驗證，自己發(fā)現(xiàn)要學習的概念、規(guī)則等知識。奧蘇伯爾的有意義接受學習理論（1）奧蘇伯爾的學習分類從學習材料與學習者原有知識的關(guān)系：機械學習：就是學習者并沒有理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合，死記硬背。意義學習：就是符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。從學習進行的方式接受學習：教師把學習內(nèi)容以定論的形式傳授給學生發(fā)現(xiàn)學習：是指學習的內(nèi)容不是以定論的形式給學生，而是由學生自己先從事某些心理活動，發(fā)現(xiàn)學習內(nèi)容，然后再把這些內(nèi)容與已有知識相聯(lián)系。不能錯誤地認為接受學習就必然是機械的，發(fā)現(xiàn)學習就是有意義的。無論是接受學習還是發(fā)現(xiàn)學習都有可能是機械的，也都有可能是有意義的，關(guān)鍵在于學生是否將新知識與認知結(jié)構(gòu)中的已有知識進行了聯(lián)系。在學校環(huán)境下，學生的學習應以接受學習為主。（2）有意義接受學習的實質(zhì)和條件實質(zhì)：將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。條件：①學習材料的邏輯意義②有意義學習的心向③學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系（3）先行組織者策略先行組織者，是先于學習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比學習任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務(wù)關(guān)聯(lián)起來。（三）人本主義學習理論人本主義心理學是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理思潮，被稱為心理學的“第三勢力”，代表人物有馬斯洛、羅杰斯。人本主義學習理論強調(diào)人的潛能、個性和創(chuàng)造性的發(fā)展，強調(diào)自我實現(xiàn)、自我選擇和健康人格作為追求的目標。有意義的自由學習觀（1）有意義學習包含四個要素：學習是學習者自我參與的過程，包括認知參與和情感參與；學習是學習者自我發(fā)展的，內(nèi)在動力在學習中起主要作用；學習是滲透的，它會使學生的行為、態(tài)度以及個人等發(fā)生變化；學習的結(jié)果由學習者自我評價。（2）主要特征全神貫注自動自發(fā)全面發(fā)展自我評估學生中心的教學觀主張廢除教師角色，代之以“學習的促進者：促進學生學習關(guān)鍵不在教師，而是特定的心理氣氛因素，促進學習的心理氣氛因素有：（1）真實或真誠（2）尊重、關(guān)注和接納（3）移情性理解（四）建構(gòu)主義學習理論建構(gòu)主義心理學被視為：“教育心理學的一場革命”，興起于20世紀80年代，創(chuàng)始人是瑞士著名心理學家皮亞杰，后在維果斯基、奧蘇伯爾、布魯納等的推動下進一步發(fā)展。建構(gòu)主義學習觀（1）學習的主動建構(gòu)性（2）學習的社會互動性（3）學習的情境性建構(gòu)主義學生觀強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性。建構(gòu)主義知識觀知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，并不是最終答案。知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。對知識的理解只能由每個學生基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來。（二）建構(gòu)主義學習理論在教學中的應用探究學習支架式教學情境教學合作學習補充內(nèi)容：教學實踐中，組織合作學習的內(nèi)容與契機： (1)在教學內(nèi)容的重點和難點處，組織學生合作學習； (2)在教學內(nèi)容的易混淆處，組織學生合作學習； (3)在思維的交鋒處，組織學生合作學習； (4)在思維的發(fā)散處，組織學生合作學習； (5)在規(guī)律的探索處，組織學生合作學習。三、個體差異與因材施教（一）能力差異智力水平差異智力類型差異能力表現(xiàn)早晚的差異智力的性別差異（二）認知方式差異認知方式的含義是指個人所偏愛使用的信息加工方式，也叫認知方式。認知方式的種類（1）場獨立型場依存型美國心理學家威特金提出場獨立和場依存兩個概念。場獨立型：依賴于內(nèi)在標準或內(nèi)在參照，不易受外來的因素影響和干擾。場依存型：依賴于外在標準或外在參照，易受周圍人們，特別是權(quán)威人士的影響和干擾，善于察言觀色。（2）沖動型反思型沖動型：在學習過程中，有的學生反應非?？?，但往往不夠準確。學習成績差沉思型：有的學生雖然反應很慢，卻很仔細、準確。學習成績好（3）輻合型發(fā)散型輻合型：是指個體在解決問題過程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征，表現(xiàn)為搜集和綜合信息與知識運用邏輯規(guī)律，縮小解答范圍，直至找到最適當?shù)奈ㄒ徽_的解答。發(fā)散型：思維沿著許多不同的方向擴展，使觀念發(fā)散到各個有關(guān)方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案。（三）性格差異與教育性格的分類：根據(jù)個人心理活動傾向性：外傾型和內(nèi)傾型根據(jù)一個人獨立或順從的程度：獨立型和順從型四、學習興趣的培養(yǎng)（一）學習興趣的影響因素事物本身的特性人們已有的知識經(jīng)驗人們對事物產(chǎn)生的愉快情感體驗（二）學習興趣的激發(fā)與培養(yǎng)建立積極的心理準備狀態(tài)充分利用本學科的特點優(yōu)勢，激發(fā)學生學習興趣創(chuàng)設(shè)問題情境改進教學方法依據(jù)學習結(jié)果的反饋，激發(fā)學生進一步學好的愿望五、良好學習習慣的培養(yǎng)（一）學習習慣的特點廣泛性、實踐性、階段性、模仿性（二）促進小學生良好學習習慣的策略發(fā)揮課堂主渠道作用課堂中正確引導注重