【導讀】是一般心理學原理在教育中的應用③心理學是一門基礎科學，教育心理學是應用科學④心理。兩方面影響學與教的過程①群體差異，包括年齡、評價和反思過程是相對獨立，它始終。初創(chuàng)時期：1903年，桑代克出版《教育心理學》，這是西方第一本以“教育心理學”命名的專著。他的教育心理學分為三部分：①講人類本性②講學習心理③講個別差異及其原因。③注意介紹國外教育心理學的文獻④初步形成了獨具中國特色的教育心理學理論。自我評價相關的情感2、自相矛盾的情感3、少年的熱情與沖動4、選擇性友誼的建立5、情感的社會性更加明朗

　　

【正文】 ） 道德行為（衡量品德的重要標志） 道德情感從表現(xiàn)形式上，包括三種： ① 直覺的道德情感 ② 想象的道德情感 ③ 倫理的道德情感 態(tài)度與品德的關系： （ 1）兩者所涉及的范圍不同，態(tài)度涉及的范圍較大（ 2）價值的內(nèi)化程度不同。 品 德 發(fā)展的階段理論 ： 皮亞杰：采用方法（對偶故事）； （一） 皮亞杰的兒童道德 發(fā)展階段 論 （大題）： 認為兒童道德發(fā)展是一個由他律逐步向自律、由客觀責任感 逐步向主觀 責任感的轉(zhuǎn)化過程，依據(jù)兒童公正觀念的發(fā)展水平分為四個階段： （ 1） 前道德階段 （ 12 歲） （ 2） 他律道德階段 （ 28） ： 分 兩個亞階段 ① 自我中心階段 （ 25） ： 特點 ：規(guī)則對兒童沒有約束力， 單向 理解規(guī)則， 片面強調(diào)個人存在及個人的意見 14 和要求 ，又叫“單純的個人規(guī)則道德發(fā)展階段” ② 權威階段 （ 58） ： 特點 ： 兒童的道德判斷是以 他律的、絕對的規(guī)則 及對權威的絕對服從和崇拜為特征 （ 3） 自 律或合作道德階段 （ 81 12） ： 特點 ： 道 德判斷有了自律的萌芽， 公正觀由平等代替服從， 規(guī)則 可以改變 （ 4） 公正道德階段 （ 1 12） ： 特點 ： 由 形式上的公正向?qū)嵸|(zhì)性的公正觀發(fā)展，開始考慮動機 皮亞杰的道德發(fā)展階段理論的局限性（填） ：他認為，順著兒童年齡的增長以及同伴的相互關系的不斷發(fā)展， 兒童道德判斷的基礎便從 考慮后果 轉(zhuǎn)為 考慮意圖 ，在這個轉(zhuǎn)變過程中，起重要作用的 是 同伴協(xié)作 ，而不是成人的教育或榜樣，從而否定了榜樣的作用，這是不對的 （二） 柯爾伯格 的 道德認知發(fā)展階段理論 （填） ： 把皮亞杰的對偶故事法 改進為 兩難故事法 柯爾伯格關于道德判斷的三個水平六個階段：（簡） 判斷水平 發(fā)展階段（特點） 前習俗水平 道德價值不決定于人及準則，而是由外在的要求而 定 第一階段：服從與懲罰的定向 以自我為中心，服從強權或權威，力避自己的苦惱。相信客觀的責任。 第二階段：樸素的利己主義的定向 正確的行為能作為手段滿足自己并偶然滿足他人的需要。能意識到準則是與每個人的需要和希望有關系的。 習俗水平 道德的價值在于做好事或盡義務，在于別人的期待和傳統(tǒng)秩序的保持 第三階段：使他人愉快和幫助他人的定向 遵從大多數(shù)人的定型意 見，遵從慣常的角色行為，并能按人的意向進行判斷。 第四階段：盡義務、重權威和維持現(xiàn)有秩序的定向 尊重別人和社會的期望。 后習俗水平 自覺地遵守公共規(guī)則，行使權利和履行義務被認為具有道德價值 第五階段：墨守成規(guī)和契約定向 為 了求得一致，承認準則或期望的要求。通?？偸潜苊獗畴x別人的意志和福利。責任是以契約的形式加以規(guī)定的。 第六階段：良心或原則的定向 不僅遵守既定的社會法則，而且遵守自己憑邏輯的連貫性和普遍性所選擇的原則。伴同相互信賴與尊重的道德心是起主導作用的動因。 中學生品 德 發(fā)展的基本特征 （ 簡） ： （一） 倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致： 形成道德信念與 道德理想 自我意識增強 道德行為習慣逐步鞏固 品德結(jié)構(gòu)更為完善 （二）品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡 ： 初中階段品德 發(fā)展具有動蕩性 高中階段 品德 發(fā)展趨向成熟 總體來看，初中生的倫理道德已經(jīng)開始形成，但具有兩級分化的特點。高中生的倫理道德的發(fā)展具有成熟性，可以比較自覺地運用一定的道德觀念、原則、信念來調(diào)節(jié)自己的行為。 態(tài)度與品德學習的一般過程 （三個階段） ： （一） 依從 ： 包括從眾和服從， 從眾 ：人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認識與體驗 而跟隨他人行動的現(xiàn)象； 服從 ：在權威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為；依從階段的行為具有盲目性、被動性、不穩(wěn) 定 （二） 認同 ： 是 在思想、情感、態(tài)度 和 行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近，實質(zhì) 上 是對榜樣的模仿 。認同比依從更深入一層，它不受外界壓力控制，行為具有一定的自覺性、主動性和穩(wěn)定性特點 （三） 內(nèi)化 ： 在 思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認 同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構(gòu)成一個完整的價值體系。在內(nèi)化階段，個體行為具有高度的自覺性、主動 性和堅定性 影響態(tài)度與品德學習的一般條件 （多） ： （一） 外部條件（ 家庭教養(yǎng)方式 社會風氣 同伴群體） （二） 內(nèi)部條件（ 認知失調(diào) （填） ： 是 態(tài)度改變的先決條件 態(tài)度定勢 道德 認知） 15 此外，個體的智力水平、受教育程度、年齡等因素也有影響 如何培養(yǎng) 學生良好態(tài)度與品德的培養(yǎng) ？ 教師可以綜合應用一些方法來幫助學生 形成或改變態(tài)度和品德。常用而有效的方法 （ 1） 有效的說服 （ 2）樹立良好的榜樣（ 3） 群體約定 （ 4） 價值辨析 （ 5） 給予恰當?shù)莫剟钆c懲罰 第七章 問題解決與創(chuàng)造性思維 問題包含三個成分 ： （ 1） 給定的條件 （ 2） 要達到的目標 （ 3） 存在的限制或障礙 問題 ：給定信息和要達到的目標之間存在某些障礙需要克服的刺激情境； 問題分為兩類 ：（ 1） 有結(jié)構(gòu)問題（結(jié)構(gòu)良好的問題）：定義明確、封閉性 的問題（ 2） 無結(jié)構(gòu)問題（結(jié)構(gòu)不良好問題）：解法規(guī)則和答案上具有模糊性和開放性 問題解決 ： 指 個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。 特點： 目的性、認知性、序列性 有結(jié)構(gòu)問題解決過程 （簡） ： （ 1）建立問題表征 ：問題表征不是問題的客觀的描述或存在形式，而是學習者自己主動地“建構(gòu)”起來的心理表征 （ 2） 搜尋解法 （ 3）解法的執(zhí)行與評價 為了分析問題找到解法，學習者可以采用策略 ： 問題類比 “手段 — 目的”分析 問題分解 想法 — 檢驗 無 結(jié)構(gòu)問題解決過程 ： ① 清理問題及其情境限制 ② 澄清、明確各種可能的角度、立場和利害關系 ③ 提出可能的解決方法 ④ 評價各種方法的有效性 ⑤ 對問題表征和解法的反思監(jiān)控 ⑥ 實施、監(jiān)察解決方案 ⑦ 調(diào)整解決方案 ★ 影響問題解決的主要因素： （一） 問題的 特 征（抽象容易、具體難） （二） 已有的知識經(jīng)驗 （三） 定勢與功能固著 ；除了上述還有，個體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認知風格和世界觀 ★ 提高問題解決能力的 教學 ： （一） 提高學生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量（ 幫助學生牢固的記憶知識 提供多種變式， 促進知識的概括 重視知識間 的聯(lián)系， 建立網(wǎng)絡化結(jié)構(gòu)） （二） 教授與訓練解決問題的方法和策略（ 結(jié)合具體學科，教授思維方法 外化思路， 進行顯性教學） （三）提供多種練習 的機會 （四） 培養(yǎng)學生思考問題的習慣（ 鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題 鼓勵學生多角度提出假設 鼓勵自我評價與反思 ） 創(chuàng)造性 ：個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性 。 創(chuàng)造有真正的創(chuàng)造和類似的創(chuàng)造之分 ，前者是一種產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動。后者產(chǎn)生的成品并非首創(chuàng)，只對個體而言具有獨創(chuàng)性。 創(chuàng)造性的 特征 ： （ 1） 流暢性 （答案越多， 流暢性越高） （ 2）變通性（答案越多， 變通性越高） （ 3） 獨創(chuàng)性（所提意見愈新奇獨特，獨創(chuàng)性越高） 1 發(fā)散思維 是創(chuàng)造性思維的核心 類比思維 是創(chuàng)造性思維中的核心方法 1 影響創(chuàng)造性的因素： （一） 環(huán)境 ：自然、家庭、社會、學校 （二） 智力 ： 創(chuàng)造性與智力基本關系 ： ⑴ 低智商不可能有創(chuàng)造 性 ⑵ 高智商可能有高創(chuàng)造性或有低創(chuàng)造 性 ⑶ 低創(chuàng)造性的智商水平 可能高也可能 低 ⑷ 高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商 （三） 個性 ： 高創(chuàng)造 性 者具有以下個性特征 ： ⑴ 具有幽默 感 ⑵ 有抱負和強烈的動 機 ⑶ 能夠容忍模糊與錯 誤 ⑷ 喜歡幻 想 ⑸ 具有強烈的好奇 心 ⑹ 具有獨立性 1 創(chuàng)造性的培養(yǎng)： （一） 創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境： 創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境 給學生留有充分的選擇余地 改革 考試制度和考試內(nèi)容 （二） 注重創(chuàng)造性個性的塑造 ： 從個性入手來培養(yǎng)創(chuàng)造性， 促進創(chuàng)造性產(chǎn)生有效途徑， 提出建議 ： 保護好奇心 解除個體對答錯問題的恐懼心理 鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神重視非邏輯思維能力 給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣 （三） 開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略（ 方法 ： 發(fā)散思維訓練 推測與假設訓練 自我設計 訓練 頭腦風暴訓練） 1 ★ 頭腦風暴訓練 ： 通過 集體討論，使思維相互撞擊，迸發(fā)火花，達到集思廣益的效果。 遵循四個原則 （多） ： （ 1） 讓參與者暢所欲言 （ 2） 鼓勵標新立異 （ 3） 鼓勵多種想法， 多多益善 16 （ 4）鼓勵提出 改進 意見或補充意見 第八章 學習動機 學習動機 （一） 學習動機 ： 引 發(fā) 和維持 個體學習活動， 并 將學習活動引 向一定的學習目標的 動力機制，這種動力機制表現(xiàn)為推力、拉力和壓力三 種動力因素之間的相互作用。 學習往往是在這三種動力因素的共同作用下被驅(qū)動的，在有意義的學習中，拉力因素和壓力因素必須通過推力因素而起作用。 （二） 學習動機的結(jié)構(gòu) ： 學習動機 是由學習 需要和誘因 構(gòu)成 的 （三） 學習動機 作用 ：激活功能、定向功能、強化功能、調(diào)節(jié)功能 （辨析） 學習動機水平高的學生能在長時間的學習活動中保持認真的態(tài)度和堅持把學習任務完成的毅力，而學習動機水平低的學生則缺乏學習行為的穩(wěn)定性和持久性 ★ 學習動機與學習效率的關系 美國心理學家洛厄 爾 ,實驗比較了 兩組成就動機強弱不同而其他條件相同的大學生的學習效率。（辨析）發(fā)現(xiàn)，成就動機較強的一組在完成學習任務中能夠不斷進步，學習效率相對較高。成就動機弱的一組則沒有取得明顯的進步，學習效率相對較低。 耶克斯 — 多德遜定律： 學習 動機 強度與學習效率的關系 并不完全成正比 。 過分強烈的學習動機往往使學生處于一種緊張狀態(tài)下，注意力和知覺范圍變得狹窄，由此限制了學生正常的智力活動，降低了思維效率。因此，學習動機存在一個動機最佳水平， 即在一定范圍內(nèi)，學習效率隨學習動機強度增大而提高，直至達到學習動機最佳強度而獲最佳，之 后則隨學習動機強度的進一步增大而下降。而且， 學習動機強度與學習效果之間的這種關系因?qū)W習者的個性、課題性質(zhì)、課題材料難易程度等因素而異動 。 動機強度的最佳水平會隨學習活動的難易程度而變化。從事比較容易的學習活動，動機強度的最佳水平點會高些；從事比較困難的學習活動，動機強度的最佳水平點會低些。 學習動機 分類 （多） ： ㈠ 內(nèi)部學習動機和外部學習動機 （二）認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力與 附屬內(nèi)驅(qū)力 （三） 遠景性動機與近景性動機 （按與學習活動的關系分） ：⑴遠景性動機是與長遠目標相聯(lián)系的一類動機⑵近景性動機指與近期目標相聯(lián)系 的一類動機 。又分間接近景動機和直接近景動機 奧蘇貝爾認為，學校情境中的成就動機至少包括三方面的內(nèi)驅(qū)力： 認知內(nèi)驅(qū)動 ：（內(nèi)部動機）即一種學生渴望了解和理解，要求掌握知識以及系統(tǒng)的闡述問題并解決問題的傾向。一般來說，多半是從好奇的傾向中派生出來的。 自我提高驅(qū)動： （外部動機）是個體要求憑自己勝任工作的才能和工作成就而贏得相應地位的愿望。 它與認知內(nèi)驅(qū)動力不一樣，它并非直接指向?qū)W習任務本身。它把成就看作贏得地位與 自尊心的根源，顯然是外部動機 附屬內(nèi)驅(qū)動： （外部動機）是學生為了保持家長和教師等的贊許或認可而努力學習的 一種需要。 具有三個條件 ：①學生與長者在感情上具有依附性②學生從長者方面所博得的贊許或認可中獲得一種派生的地位③享受到這種派生地位樂趣的人，會有意識地使自己的行為符合長者的標準和期望，借以獲得并保持長者的贊許，這種贊許往往使一個人的地位更確定、更鞏固 學習動機理論 ★ ： （一） 強化說 ： （ 華生、 斯金納） 斯金納認為：個體行為動機的激發(fā)與先前這種行為所受到的強化有很大關系。一般來說過去受到強化的行為比沒有受到強化的行為重復出現(xiàn)的可能性更高，反之，這種行為出現(xiàn)可能性降低。 （二） 需要層次說 ： 馬斯洛， 認為人的行為動 機都是在需要發(fā)生的基礎上被激發(fā)起來的，而人具有七種基本需要，這些需要從低級到高級排成一個層級， 較低 級 的需要至少達到部分滿足之后才能出現(xiàn)對較高級需要的追求； 七種基本需要 （多） ： 缺失需要（ 生理 需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要 ） 生長需要（ 認識和理解需要、審美需要、自我實現(xiàn)需要） ； （三） 動機歸因理論 ： 歸因指 人們對他人或自己 的行為結(jié)果進行分析，推論這些行為原因的過程。 歸因理論的指導原則和基本假設是： 尋求理解是行為的基本動因； 韋 納 （美國） 認為學生 在 對自己的成功和失敗進行歸因時通常會歸于能力、努力 、任務難 度和 運氣 四 種主要原因，并且學生歸因過程主要是按照控制源（將原因分內(nèi)部、外部）、穩(wěn)定性（穩(wěn)定、不穩(wěn)定）、可控 17 性（可控、不可控） 三個維度 來進行 行為責任歸為六個