【正文】 ，：正是這種人性觀才能孕育出達(dá)爾文和他的進(jìn)化論，才能孕育出弗洛伊德和他的精神分析學(xué)說。 所謂動物性，簡單地說就是行為受欲望、本能和情緒支配的特性；所謂神性就是行為受理性、智慧和意志控制的特性。教育的使命就是怎樣增加人的理性；啟發(fā)人的智慧，使人的行為在理性的控制下向有理、有利 的方向進(jìn)化。根據(jù)這樣的教育理念，教育內(nèi)容本身就顯得不那么重要了，重要的是教育過程，在教育過程中學(xué)生的智慧是否得到發(fā)展，對事物的判斷力是否得到增強，這才是教育的目的。 而且，柏拉圖認(rèn)為，哲學(xué)不僅是智慧，而且是愛智，知識在柏拉圖那里是手段，而非目的。 邏輯學(xué)同時又是語法學(xué)。因為邏輯學(xué)是以語言研究為工具的，它注意的是語言的形式而非內(nèi)容。學(xué)習(xí)語言學(xué)的過程實際上是一個很好的清思過程。不學(xué)語言絕不會影響入學(xué)習(xí)說話，但學(xué)習(xí)語言學(xué)卻使人規(guī)范和嚴(yán)格。而邏輯、文法、修辭是 西方教育史上始終受到重視的內(nèi)容。文法、修辭：邏輯與柏拉圖提倡的算術(shù)、幾何、天文、音樂一起，稱為“七藝”教育，即 7 種基本的教學(xué)內(nèi)容。其中，文法、邏輯、修辭又被當(dāng)作“三藝”，即最核心 P146147 中世紀(jì)以后，這種傳統(tǒng)演變?yōu)樾问街髁x教育 — 、形式教育的主要觀念是： 第一，教育的任務(wù)在于訓(xùn)練心靈的功能。身體上的各種器官，只有操練才能使它們發(fā)展起來；心智的能力，也只有練習(xí)才能使它們發(fā)展起來。人的一切能 力都是從練習(xí)中發(fā)展起來的，記憶力因記憶而增強，想像力因想像而長進(jìn)，推理力因推理而提高。這些能力，如果得不到練習(xí)，就會減退、變?nèi)?。因此，教育重要的是發(fā)現(xiàn)能夠最有效地訓(xùn)練學(xué)生心智能力的方法。 第二，教育以形式為目的。在教育中，灌輸知識遠(yuǎn)不如訓(xùn)練功能來得重要。學(xué)生受教育的時間是有限的，不可能將所有的知識都灌輸給他們，如果他們的心智因訓(xùn)練而發(fā)展了，就可以隨時吸收任何知識 所以掌握知識在教育中是次要的，重要的是能力的發(fā)展。知識的價值在 于為心智訓(xùn)練提供了材料，具體的知識可以被遺忘，但由訓(xùn)練而形成的能力卻是永久的。 第三，心靈功能的訓(xùn)練會自動產(chǎn)生學(xué)習(xí)的遷移能力。形式教育理論認(rèn)為：某些訓(xùn)練使心靈功能或某種功能得到發(fā)展，那么這種發(fā)展就會在其他學(xué)習(xí)中也表現(xiàn)出來。學(xué)生學(xué)習(xí)拉丁文、希臘文和數(shù)學(xué)．會對學(xué)習(xí)其他的課程和教材產(chǎn)生很大的好處。這是由于從拉丁文、希臘文、數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)中，提高的比較能力、分析能力、綜合能力和推理能力，能夠有效地適應(yīng)別的情境，轉(zhuǎn)移到其他內(nèi)容的學(xué)習(xí)上去。從這個意義上說．學(xué)習(xí)的內(nèi)容，也就是訓(xùn)練的材料，越具有一般性，遷移的面就越廣，遷移的效果就越好。而越是具體的知識，遷移的面就越窄。 二、知識就是力量 —— 實質(zhì)主義教育觀 啟智教育、形式主義在理論上的缺陷是明顯的，生活、學(xué)習(xí)、戰(zhàn)斗、管理等等的能力，光有理性智慧而沒有具體實用的知識是無法想像的。但是，隨著工業(yè)革命的興起，生產(chǎn)：的競爭成為社會變化和人的變化的強大動力，效率成為競爭的成敗關(guān)鍵。如何具有社會競爭力，提高生產(chǎn)水平和個體水平．成為社會的主旋律。掌握切實有用的知識的要求就成為教育的新使命；為什么需要這些知識和需 要哪些實用知識，以及怎樣傳授這些知識，就成為科學(xué)主義教育的新起點。在歷史上也就出現(xiàn)了與形式主義相對的實質(zhì)教育論。 P148149 實質(zhì)教育論首先上溯到英國思想家培根 (1561— 1626)。培根以知識論作為自己哲學(xué)的中心問題，把改造人類的知識，實現(xiàn)科學(xué)的“偉大的復(fù)興”，建立一個能促進(jìn)科學(xué)發(fā)展和技術(shù)進(jìn)步的新哲學(xué)，當(dāng)作自自己理論活動的目的。 蒸汽機(jī)革命的完成和電器革命曙光的出現(xiàn)．為科學(xué)教育不斷注入新的內(nèi)容，同時電為科學(xué)教育思想的 發(fā)展提供了新的土壤。 斯賓塞就是這樣一位對科學(xué)教育提出新的見解和原則的人物之一。 斯賓塞 (1820— 1903)生活于 19 世紀(jì)中期的英國。 科學(xué)既然有著如此美妙和完美的巨大作用，毫無疑問，科學(xué)知識在學(xué)校教育中自然應(yīng)該占據(jù)中心位置。而且，斯賓塞根據(jù)為生活準(zhǔn)備的程序，把科學(xué)知識分成五類，構(gòu)建了以科學(xué)知識為核心的學(xué)校課程體系。 第一類：生理學(xué)、解剖學(xué) 這是闡述生命和健康規(guī)律，為護(hù)個人生命和健康的知識； 第二類：讀、寫、算，以及邏輯學(xué)、幾何學(xué)、生物學(xué)、物理學(xué)、天文學(xué)、地質(zhì)學(xué)、化學(xué)等 這是從事生產(chǎn)活動直接有關(guān)系的知識； 第三類：心理學(xué)、教育學(xué) —— 這是教養(yǎng)子女所需要的知識： 第四類：歷史學(xué)、社會學(xué) —— 這是了解過去和現(xiàn)在的生活．合理調(diào)節(jié)自己行為的知識； 第五類：文學(xué)、藝術(shù)等 —— 這是充實閑暇時間、娛樂活動所需要的知識。 教育的發(fā)展，那么，德國的赫爾巴特的教學(xué)思想，則建立了科學(xué) 教育的教學(xué)規(guī)范，使得歐美國家的教育全面走向科學(xué)教育時期。 赫爾巴特（ 17761841）地一個明確提出，應(yīng)該把教育學(xué)建立成一門科學(xué)，教育學(xué)在教育目的上必須以倫理學(xué)、道德哲學(xué)為基礎(chǔ)，在教學(xué)過程、教學(xué)方法和手段上則必須以心理學(xué)為基礎(chǔ)，教學(xué)是教育的最基本的手段：這樣，對教育的研究，就落實到對教學(xué)過程的研究。赫爾巴特是一位主知主義者，他相信入的靈魂足 — 種不變的實在，它與肉體相結(jié)合，形成許多感覺．并構(gòu)成觀念。觀念是人的全部心理活動的基礎(chǔ)，他把人的心理活動歸結(jié)為認(rèn)識過程。 他認(rèn)為，一個好的教育過程，應(yīng)該分為四個教學(xué)步驟： 明了 —— 給學(xué)生明確地講授新知識； 聯(lián)想 —— 使新知識要與舊知識聯(lián)系起來； 系統(tǒng) —— 作概括和結(jié)論； 方法 —— 把所學(xué)知識運用于實際 (習(xí)題解答、書面作業(yè)等 ) 赫爾巴特生活的年代雖然比斯賓塞早些，但赫爾巴特的教育理想和教學(xué)思想足在斯賓塞的科學(xué)教育思想廣泛傳播之后更加大張其道的?？梢哉f，斯賓塞的教育思想為赫爾巴特的教育思想提供 了內(nèi)容上的保證，赫爾巴特的教育思想為斯賓塞的教育思想提供了形式上的支撐。兩者相得益彰，構(gòu)成了所謂 的“傳統(tǒng)教育”，即教師中心、教材中心、課堂中心的教育體系。 赫爾巴特的教育思想 20 世紀(jì)初對我國教育思想發(fā)生過一些影響，但對我國真正產(chǎn)生影響的是解放后通過蘇聯(lián)教育理論家凱洛夫間接產(chǎn)生的。20 世紀(jì) 30 年代以后，凱洛夫秉承蘇共中央的意志，主編馬克思主義的教育學(xué)。試圖用人的全面發(fā)展思想指導(dǎo)學(xué)校教育工作其實凱洛夫教育學(xué)對教育的任務(wù)和教育的途徑等基本問題的理解與赫爾巴特是一致的，認(rèn)為全面發(fā)展就是用 全人類的知識武裝學(xué)生的頭腦，強調(diào)“智育第一 ”，認(rèn)為教學(xué)是學(xué)校教育工作的基本的和最重要的途徑。強調(diào)教學(xué)應(yīng)遵循學(xué)生的心理特點。在對學(xué)生認(rèn)識過程和對教學(xué)階段的劃分上，與赫爾巴特也有高度的相似性，只是把教學(xué)過程的階段劃分規(guī)定的更具體，把每一節(jié)課分解為準(zhǔn)備上課、復(fù)習(xí)舊知，講授新知，鞏固新知、運用新知 (作業(yè) )五個階段： 產(chǎn)生了非常深刻的影響，這種教學(xué)模式至今仍被廣泛采用。 科學(xué)主義的基本要點是：第一，科學(xué)是人類文明最重要、最優(yōu)秀的成果，它在人類 文化中應(yīng)占據(jù)最重要的位置，在教育中應(yīng)處于核心地位； 第二，在對自然、社會和對人自身的研究中，自然科學(xué)的方法是惟一可靠的方法，自然科學(xué)的方法運用的程度 第三，科學(xué)的方法能夠解決一切問題，包括人文學(xué)科和人生面臨的一切問題?？茖W(xué)主義促進(jìn)了世界標(biāo)準(zhǔn)化、劃一化的進(jìn)程。 P154156 科學(xué)主義在教育上的典型模式是：教育以科學(xué)知識的學(xué)習(xí)為中心，這一學(xué)習(xí)是在學(xué)校中進(jìn)行的，教育所有的活動都意味著與學(xué)校的聯(lián)系。對 絕大多數(shù)人來說，受教育就意味著上學(xué)。學(xué)校的核心足班級，輔之以閱覽室和實驗室。學(xué)習(xí)即意味著獲得知識，而獲得知識主要是讀書。 科學(xué)主義教育觀在美國的代表是要素主義。 要素主義贊賞傳統(tǒng)教中形式性智力訓(xùn)練的主張，強調(diào)思維能力的訓(xùn)練，主張嚴(yán)格按照系統(tǒng)性、學(xué)術(shù)性的要求設(shè)置學(xué)校課程和制定教學(xué)計劃；在師生關(guān)系下，強調(diào)教師的指導(dǎo)作用，主張堅持學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和嚴(yán)格考核制度。認(rèn)為普及教育和教育機(jī)會均等的原則不能以犧牲高標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)和精英人才的培養(yǎng)為代價。 科學(xué)在 加速度地向前發(fā)展著，國際力量的競爭，也主要成了科學(xué)技術(shù)的競爭，成了人才培養(yǎng)的競爭。在這樣的形勢下，教育受到了對科學(xué)控制的擔(dān)憂和創(chuàng)新人才需要的雙重壓力。 關(guān)于對科學(xué)控制的擔(dān)憂來自于這樣兩方面的質(zhì)疑： 第一，科學(xué)知識對人的異化。這從 20 世紀(jì) 60 年代起就不斷受到思想家們的關(guān)注。英國教育社會學(xué)家邁克 揚，法國教育社會學(xué)家皮爾 布迪厄以及后現(xiàn)代主義哲學(xué)家福柯都有深刻的見解。他們指出，人類發(fā)明的知識，特別是科學(xué)知識，已經(jīng)越來越凌駕于人主體之 上，知識反過來控制人們的思想。知識不僅成為認(rèn)識世界的工具，而且成為意識形態(tài)的價值現(xiàn)。出現(xiàn)了知識霸權(quán)現(xiàn)象 . P156157 第二，科學(xué)教育加劇了社會的不平等，學(xué)校教育越來越背離了它的初衷：這以伊里奇的“學(xué)校消亡淪”最為典型：伊里奇認(rèn)為，現(xiàn)代社會一切邪惡與痛苦的根源，都是由于價值的機(jī)構(gòu)化。所謂價值機(jī)構(gòu)化，是指人與自己創(chuàng)造出來的機(jī)構(gòu)之間存在的某種異化關(guān)系。人創(chuàng)造丁機(jī)構(gòu)，賦予機(jī)構(gòu)以價值，結(jié)果，機(jī)構(gòu)成了價值的化身而人反而喪失了價值。學(xué)校就是這樣的機(jī)構(gòu)。人創(chuàng)造了 學(xué)校， 學(xué)校成了與教育直接同一的價值。人把自己的學(xué)習(xí)托付給學(xué)校，從而喪失了自學(xué)的能力。進(jìn)學(xué)校成了進(jìn)入社會的入門儀式。學(xué)校成為監(jiān)護(hù)、社會角色選擇、價值與信仰的灌輸、教育 (主要指知識和技能的教學(xué) )等社會職能構(gòu)成的有機(jī)機(jī)構(gòu)。進(jìn)入這樣的學(xué)校，獲得學(xué)校的證書，才是被承認(rèn)的公民。 學(xué)習(xí)價值的機(jī)構(gòu)化，使學(xué)習(xí)從一種活動變成了一種商品，文憑則是商品的標(biāo)志， 隱蔽課程在社會上重新劃分了等級機(jī)構(gòu)。在這個機(jī)構(gòu)巾，消費知識多的人 —— 即那些獲得大量知識儲備的人 —— 享受特 權(quán)，高收入，并擁有獲得強大的生產(chǎn)工具的權(quán)力，②另一方面，沒有進(jìn)過學(xué)?；蛑挥械蛯W(xué)歷的人則在社會的底層， 第 4 節(jié) 人文主義的教育觀 教育的人文主義以人的和諧發(fā)展為目標(biāo)，希望人的本性、人的、人為的、外在的教育日的支配教育，主張以學(xué)生自身的發(fā)展為目的，強調(diào)發(fā)展人的天性，發(fā)展人的個性，發(fā)展人的潛能。 一、順性達(dá)情 現(xiàn)在我們講人文主義總是聯(lián)想到古希臘、歐洲文藝復(fù)興。其實，在中國的文化傳統(tǒng)中同樣蘊涵著深厚的人文精 神 —— 以人、以個體自由發(fā)展為目的、為價值追求的精神。其代表者當(dāng)首推老莊。 P158159 “道”是老莊哲學(xué)的核心概念，雖然道的含義豐富博大非常龐雜，但其基本思想就是遵循自然法則。 莊子以這種精神狀態(tài)作為理想人格的本質(zhì)特征，目的在于強調(diào)把一切為仁為義為善為美為名為利等等所奴役所支配所束縛的“假我”、“非我”統(tǒng)統(tǒng)舍棄掉。達(dá)到人與自然融為一體。所以莊子所追求的最高理想并不是某種人格神；它所描述和追求的只是具有這種心理 —— 精神的理 想人格。 P160161 老莊哲學(xué)的順性達(dá)情的自由理想對現(xiàn)實必然是持批判和否定態(tài)度的，其否定的程度既是極度夸張的，又是振聾發(fā)聵的。那么，對現(xiàn)實社會持如此激烈的批判態(tài)度，還要不要教育呢 ?教育者還有沒有作為呢 ?老莊的回答是不但要，而且提出了自己的教育理想和理想的師生關(guān)系： 不言之教， 大音稀聲，大象無形（《老子》四十一章） 老莊把教育者與受教育者之間的關(guān)系比做形和影的自然 親和，將二者的對話比做心靈的交流。教育者的非凡之處，就在于采取靈活多樣的方式，去順應(yīng)受教育者的自由發(fā)展，因此，“順性達(dá)情”可說是“無方之傳” —— 教有法而無定法。 二、和諧發(fā)展 P162163 人文主義思潮對教育的思想和實踐也產(chǎn)生了巨大影響，并造就了一批人文主義教育家。如意大利的維多利諾 (1378— 1446)與他的“快樂之家”、尼德蘭的伊拉斯謨 (1467— 1536)與他的 (愚人頌 )、法國的拉伯雷 (14831553)與他的 (巨人傳 )、蒙