【正文】 治階級得意是形態(tài) 制約者課程的編制過程 （二）經(jīng)濟因素與課程變革 經(jīng)濟領(lǐng)域勞動力素質(zhì)提高的要求制約課程目標 經(jīng)濟發(fā)展對勞動力素質(zhì)提出新要求、現(xiàn)代社會生產(chǎn)要求勞動力有的品質(zhì)，而這些品質(zhì)無意需要教育的培養(yǎng) 經(jīng)濟的地區(qū)性差異制約者課程變革 市場經(jīng)濟與課程變革 a、課程價值取向的變化 從前，傾向于意識形態(tài)。今年來，由與市場經(jīng)濟的發(fā)展，更注重經(jīng)濟價值 b、課程目標綜合性 市場經(jīng)濟導致了就業(yè)的多樣性與流動性。狹窄的知識面妨礙了就業(yè) c、課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化 過去，以學科為中心的簡單疊加。今后， 考慮知識的有機結(jié)合，因為市場經(jīng)濟導致就業(yè)的轉(zhuǎn)換性。 （三）文化因素與課程變革 文化模式與課程變革 文化模式要求課程依據(jù)不同的民族文化特性設(shè)置不同的課程，體現(xiàn)民族特色。 文化變遷與課程變革 文化變遷指文化與文化之間的傳播，或文化自身的創(chuàng)造 文化多元與課程變革 學校課程要體現(xiàn)文化間差異，將文化與少數(shù)族文化結(jié)合起來 （四）科技革新與課程變革 科技革新制約課程變革的目標 傳授知識與發(fā)展能力的原始結(jié)合 —— 注重傳授知識 —— 二者并生 —— 注重能力的發(fā)展 這一演變中，科技起決定作用。 科技革新推 動課程結(jié)構(gòu)的變革 影響人文科學與自然科學在課程系統(tǒng)中的地位和相互關(guān)系； 學校理科課程的科目構(gòu)成也與科學技術(shù)門類演變直接相關(guān) 科技革新影響著課程變革的速度 （五）學生發(fā)展與課程變革 學生身心發(fā)展的特性 與課程變革 整體性，連續(xù)性，階段性，個別差異性 符合 —— 受歡迎； 脫離實際 —— 反對 學生需要與課程變革 課程變革著眼點：最近發(fā)展區(qū) 著眼于最近發(fā)展區(qū)去選擇教學內(nèi)容。 二、世界課程改革的發(fā)展趨勢 總趨勢：課程的現(xiàn)代化 （一） 課程政策的發(fā)展趨勢 強調(diào)社會協(xié)同、經(jīng)濟振興和個人發(fā)展 方面的目標； 核心內(nèi)容學習與選修學科 整體主義的課程取向，以及兒童為中心的教學方式 課程政策開發(fā)下移 （二） 課程結(jié)構(gòu)的發(fā)展趨勢 內(nèi)容本位 —— 內(nèi)容本位與能力本位多樣化結(jié)合 吸納新的學科領(lǐng)域（整合或獨立） 連續(xù)性增加 （三） 課程實施的發(fā)展趨勢 忠實取向 —— 相互適應(yīng)取向與課程創(chuàng)生取向 為教師提供專業(yè)發(fā)展機會 信息技術(shù)作用增加 課程要求彈性大 強調(diào)“校本評定”能力 （四） 課程評價的發(fā)展趨勢 目標取向的評價 —— 過程取向的評價和主體取向的評價 對課程體系本身的評價 對學生的發(fā)展評價 三、我國課改的未來發(fā)展 （一） 1999 年《面向 21 世紀 教育振興行動計劃》 成就：課程行政管理體制上打破“集權(quán)制”，力求“集權(quán)制”“分權(quán)制”結(jié)合； 課程目標，內(nèi)容，組織，結(jié)構(gòu)等大膽引鑒國外先進經(jīng)驗。 （二）新世紀課改朝以下幾方面發(fā)展： 提升課改的理念水平和理論品位 課程政策上，實現(xiàn)國家課程，地方課程與校本課程的整合 課程內(nèi)容上，學科知識與個人知識的內(nèi)在結(jié)合 課程結(jié)構(gòu)上，更新、努力實現(xiàn)綜合化 課程實施上，忠實取向 —— 相互適應(yīng)取向與課程創(chuàng)生取向 課程評價上，目標取向的評價 —— 過程取向的評價和主體取向的評價 在課改的指導思想上，強調(diào)大眾教 育。 —— 課程具靈活性，選修與必修結(jié)合； 在課程設(shè)置上，工具性，適應(yīng)經(jīng)濟建設(shè)的需要，為社會服務(wù) —— 人的發(fā)展（要重視學生個性發(fā)展，因材施教）； 在課程目標上，掌握知識，發(fā)展能力 —— 學生對事物的情感、態(tài)度、價值觀； 在課程編制上，學科系統(tǒng) —— 社會實際（培養(yǎng)知識與能力、創(chuàng)新精神）； 在知識內(nèi)容上，各學科系統(tǒng)知識 —— 知識綜合性、整體性； 在教學過程中，以教師為中心 —— 學生的自主性； 練習、作業(yè) 。 ？ 課堂小結(jié) 課后反思 教案編號 :07 課 題 : 第七章 課堂教學 課 時 : 4 授課類型 : 講述課 教學目標 : ； ；學會運用教學原則分析、解決教學過程的實際問題并指導教學； ； ； 。 教學重點 : 課堂教學設(shè)計、課堂教學策略 教學難點 : 教學模式類型及優(yōu)缺點 教學過程： 第七章 課堂教學 （ 4 學時 ） 第一節(jié) 教學與教學理論 一、 教學及其思想的產(chǎn)生和發(fā)展 （一） 教學的概述 教學的 含義 存在多種認識，但有共同之處： a、 強調(diào)教與學的結(jié)合，是辨證統(tǒng)一的。 b、 明確了教師教的主導作用和學生學的主體地位 c、 都指出了教學對學生全面發(fā)展的促進功能。 教學 —— 是一種尊重學生理性思維能力，尊重學生自由意志，把學生看做是獨立思考和行動的主體，在與教師的交往和對話中， 發(fā)展個體的智慧潛能，陶冶個體的道德性格，使每個學生都達到自己最佳發(fā)展水平 的活動。 目的 教學與相關(guān)概念的關(guān)系 a、 教學與教育（部分與整體） b、 教學與智育 教學是智育的主要途徑，但不是唯一途徑； 智育是教學的 主要內(nèi)容，但不是唯一內(nèi)容。 教學的功能 a、 教學適應(yīng)并促進社會發(fā)展的有力手段 傳遞和繼承人類知識文化，社會延續(xù)發(fā)展的條件 b、教學是培養(yǎng)學生個性全面發(fā)展的重要環(huán)節(jié) （二） 教學思想的產(chǎn)生和發(fā)展 古代教學思想精華 中國：《學記》是世界上最早系統(tǒng)地論述教育教學思想的專著 教學兩字最早見于《尚書》 古希臘、羅馬：蘇格拉底 “道德教育” 啟發(fā)性的教學方法 —— “產(chǎn)婆術(shù)” 柏拉圖 “理念世界” 培養(yǎng)軍人和哲學家 亞里士多德 第一個兒 童年齡分期 “和諧教育” 昆體良 因材施教 反對體罰 近代教學思想精華 最初引進國外教學思想（夸、裴、赫） 我國：梁啟超、蔡元培（反對講授、灌輸）、陶行知（教授法 —— 教學法） 當代“教學”的新觀念 工業(yè)社會 —— 信息社會 專才教育 —— 通識教育 “教學”觀的變革有六大趨勢： a、 重視教師 —— 重視學生 b、 重視知識傳授 —— 重視能力培養(yǎng) c、 重視教法 —— 重視學法 d、 重視認知 —— 重視發(fā)展 e、 重視結(jié)果 —— 重視過程 f、 重視繼承 —— 重視創(chuàng)新 二、 教學理論及其主要流派 （一） 教學理論的一般概念 教學理論的概念 既是理論學科，也是應(yīng)用學科； 既是研究教學的現(xiàn)象、問題，揭示教學一般規(guī)律，也要研究利用，遵循規(guī)律解決實際問題的方法策略和技術(shù)； 既是描述性理論，也是處方性、規(guī)范性理論。 教學理論與相關(guān)概念的關(guān)系 a、 教學理論與學習理論 前者：“怎樣教” 促進學習 后者：“學習是怎樣發(fā)生的，學習開始后會發(fā)生什么樣的情況” 描述學習 b、 教學理論與課程理論 有兩種極端：“大教學小課程”， “大課程小教學” 其實，教學與課程相互關(guān)聯(lián)； 又有區(qū)別：研究側(cè)重點不同：課程（學習的范圍） 教 學（教師對學生引導的行為）； 目的與手段，內(nèi)容與形式的關(guān)系。 教學理論形成和發(fā)展的脈絡(luò) a、形成 系統(tǒng)化是形成的標志 《學記》是最早論述教學理論的專著 西方： 最早用“教學論”一詞的是 拉特克、夸美扭斯。 解釋為“教學的藝術(shù)” 1806 年 赫爾巴特《普通教育學》核心思想是教育性教學 提出了著名的教育形式階段理論 b、教學理論發(fā)展的線索 哲學取向的教學理論 赫爾巴特學派教學理論 心理取向的教學理論：高潮 — 實用主義、行為主義批判改造 — 教學論心理學化 — 產(chǎn)生了行為主義、認知、情感教學理論 （二） 當代主要教學理論流派 教學理論流派 哲學取向 行為主義 認知主義 情感 教學目標 知識 — 道德 本位 預期行為結(jié)果 理智的發(fā)展 充分發(fā)揮作用的人、自我發(fā)展的人、形成自我實現(xiàn)的人 教學過程 知識接受 相倚組織 非指導性 教學內(nèi)容 科目本位 學科知識結(jié)構(gòu) 教學方法 講授法 程序教學 發(fā)現(xiàn)教學法 意義學習與非指導性學習 教學原則 動機 — 結(jié)構(gòu)— 序列 — 強化 師生關(guān)系的品質(zhì) 第二節(jié) 課堂教 學設(shè)計 一、 教學設(shè)計概述 （一） 教學設(shè)計的含義 有多種含義，但實際上是為教學活動指定藍圖的過程。 （需要記憶其中一個教學設(shè)計的概念） （二） 教學設(shè)計的特征 指導性 指導教師的教學活動 綜合性 對多種教學要素的系統(tǒng)安排和組合 操作性 明確指向教學實踐 預演性 教學活動的每一個環(huán)節(jié)，步驟在教師頭腦中的預演 突顯性 有目的有重點地突出某種教學要素 易控性 預先規(guī)劃準備 創(chuàng)造性 （三） 教學設(shè)計的依據(jù) 現(xiàn)代教學理論；系統(tǒng)科學的原理與方法；教學的實際需要；學生的需 要和特點；教師的教學經(jīng)驗。 二、 教學設(shè)計的模式和程序 （一） 程序 規(guī)定教學的預期目標 確定學生的起始狀態(tài) 確定學生應(yīng)掌握的知識技能等 用什么方法呈現(xiàn)教材 用什么方法引起學生反饋 教學評價 其中，教學目標、教學內(nèi)容、教學策略與媒體、教學評價是四個基本要素 （二） 常用模式 系統(tǒng)分析模式 將教學過程作為一個輸入 —— 產(chǎn)出的系統(tǒng)過程。 加涅和布里格斯提出十個步驟。 目標模式（系統(tǒng)方法模式） 迪克和科瑞提出 確定教學目標；進行教學分析；分析學生顯示發(fā)展水平；列出操作目標；確定測驗項目的參照標準；確定教學策略；選擇教學材料；進行形成性評 價；修正教學。 該模式設(shè)計過程系統(tǒng)性強，易于操作。 過程模式（肯普模式） 它的設(shè)計是非線形的，設(shè)計者可從整個設(shè)計過程的任何一個步驟起步。 基本特點：靈活、實用，可根據(jù)需要有側(cè)重地設(shè)計教學方案。 三、 教學設(shè)計的基本內(nèi)容和方法 （一） 教學目標設(shè)計 含義 是對教學活動預期所要達到的結(jié)果的規(guī)劃 步驟（略） 表述 行為主體；行為動詞；情境或條件；表現(xiàn)水平或標準 （二） 教學內(nèi)容設(shè)計 陳述性知識 及其教學設(shè)計 “是什么”（名稱、事實、組合知識） 教學設(shè)計重點放在怎么幫助學生有效理解、掌握這類知識上 程序性知識 及其教學設(shè)計 “怎么辦 ”關(guān)于方法和應(yīng)用 教學設(shè)計：對講授與練習的時間合理規(guī)劃 策略性知識 及其教學設(shè)計 “怎么辦” 處理對象是個人自身的認知活動，分為一般學習活動的策略知識和創(chuàng)造性思維策略知識 教學設(shè)計要解決的問題：課程問題；教師問題；學生問題 總之，三類知識的設(shè)計應(yīng)遵循以下要求： 選擇適宜貼切的內(nèi)容；組織內(nèi)容要把邏輯順序和心理順序相結(jié)合 （三） 教學時間設(shè)計 把握好整體時間分配 保證學生的實際學習時間 科學規(guī)劃單元課時 注意學生的專注學習時間 防止教學時間遺失 （四） 教學措施設(shè)計 教學方法的選擇與設(shè)計 明確選擇教學方法的標準；了解 新的學習方法；比較各種教學方法； 教學媒體的選擇與設(shè)計 根據(jù)教學目標；教學對象的特點；媒體技術(shù)特性；經(jīng)濟條件 課堂教學結(jié)構(gòu)的確定 有三個步驟：選取教學環(huán)節(jié)；具體設(shè)計課堂教學個環(huán)節(jié)的組織；對各教學環(huán)節(jié)的設(shè)計進行“統(tǒng)調(diào)” （五） 教學評價設(shè)計 第三節(jié) 課堂教學策略 一、 教學策略概說 （一） 教學策略的含義 不同認識 共性：教學策略有一定的目標，是在特定教學情境下，為完成特定的教學任務(wù)而產(chǎn)生的。 分歧：對于基本概念缺乏一致的認識。 與相關(guān)概念的辨析 a、 教學策略與教學設(shè)計 教學策略是教學設(shè)計的組成部分。 二者各自有有其自身的內(nèi)涵，在具體內(nèi)容和環(huán) 節(jié)上有交叉、重疊部分。 b、 教學策略與教學思想 教學策略與教學思想并不一一對應(yīng)。 但教學思想位于較高層次，屬于理論、觀念形態(tài)； 教學策略屬于操作形態(tài)的東西，是對教學思想觀念的具體化。 c、 教學策略與教學模式 教學策略是對教學模式的進一步具體化，教學模式包含著教學策略。更詳細、更具體。 教學模式規(guī)定著教學策略，屬于高層次。 d、 教學策略與教學方法 教學方法是教學策略的具體化，可操作的，介于教學策略和教學實踐之間，受到教