【導(dǎo)讀】基于田家炳基金會(huì)扶助重慶貧困地區(qū)中小學(xué)英語(yǔ)教師培訓(xùn)項(xiàng)。教師專業(yè)發(fā)展既是新課程改革背景下我國(guó)教師教育改革的現(xiàn)實(shí)需要和方向,又是教師追求自我完善的內(nèi)在需要,已成為教育界研究的熱點(diǎn)話題之一。展的關(guān)注卻很少。促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展,提高農(nóng)村教師整體素質(zhì),進(jìn)而提高。重慶市貧困地區(qū)小學(xué)英語(yǔ)教師在專業(yè)發(fā)展上是否面臨問(wèn)題?造成問(wèn)題的原因何在?本研究主要采用定性分析研究方法,通過(guò)半結(jié)構(gòu)化訪談和課堂。采用Freeman1998的以主題為中心的分析方法,探究和分析。本研究希望通過(guò)對(duì)重慶市貧困地區(qū)小學(xué)英語(yǔ)

　　

【正文】 位論文 2 文獻(xiàn)綜述 8 二者都特別強(qiáng)調(diào)了校長(zhǎng)及學(xué)校管理風(fēng)格這一因素。我們知道 ,教師發(fā)展的主 要?dú)v程是在學(xué)校的環(huán)境下展開的 ,故而學(xué)校管理風(fēng)格或組織文化對(duì)教師發(fā)展有著 很重要的影響。 然而 ,上述教師發(fā)展影響因素論也存在一些局限。比如 ,他們沒(méi)有把教師對(duì) 自己專業(yè)發(fā)展的需要和意識(shí)作為一個(gè)獨(dú)立且重要的影響因素來(lái)予以考察。事實(shí)上 , 教師發(fā)展的需求與意識(shí)是教師發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力 ,因此是教師發(fā)展的重要影響因 素。 國(guó)內(nèi)學(xué)者也對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)影響因素進(jìn)行了相關(guān)研究 ,他們?cè)诮梃b國(guó) 外 諸多研究成果的基礎(chǔ)上 ,結(jié)合我國(guó)的教育發(fā)展?fàn)顩r及文化環(huán)境進(jìn)行拓展。如我 國(guó)臺(tái)灣學(xué)者饒見維 (1998)把影響教師專業(yè)發(fā)展的因素分為校內(nèi)因素和校外因素 , 傅道春 (2020)認(rèn)為影響教師專業(yè)發(fā)展的因素涉及客觀環(huán)境和教師自身兩個(gè)方面 。 吳捷 (2020)從教師專業(yè)成長(zhǎng)的途徑和方式角度出發(fā) ,將影響教師專業(yè)發(fā)展歸為 外在因素和內(nèi)在因素兩類 。其中社會(huì)環(huán)境、工作環(huán)境、教育教學(xué)實(shí)踐中的特定事 件、職后培訓(xùn)構(gòu)成了外在因素 ,而教師的職業(yè)精神和職業(yè)理想、自主意識(shí)和自主 能力則構(gòu)成了內(nèi)在因素 ,它們之間緊密相關(guān) 。劉潔 (2020)則將教師專 業(yè)發(fā)展的 影響因素分為三類 :社會(huì)因素、學(xué)校因素和個(gè)人因素 ,并且對(duì)各影響因素的內(nèi)容 進(jìn)行了細(xì)化。其中 ,社會(huì)因素包括教師的社會(huì)地位和職業(yè)吸引力、教師資格制度、 教師評(píng)價(jià)與培訓(xùn)制度 。學(xué)校因素包括成為學(xué)習(xí)型組織的學(xué)校中校長(zhǎng)、民主管理風(fēng) 格、合作性教師文化的影響 。個(gè)人因素包括個(gè)人家庭因素和個(gè)人專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)因 素兩個(gè)方面。她專門探討了個(gè)人專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)因素對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響 ,認(rèn)為 個(gè)人專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)因素具體包括教師個(gè)體的教育信念、知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力素養(yǎng)、從 業(yè)動(dòng)機(jī)與態(tài)度以及自我專業(yè)發(fā)展的意識(shí)與需要。同時(shí)她還強(qiáng)調(diào)指出各因素并不 是 彼此孤立的 ,而是相互依賴、相互制約、相互影響的 ,而且在教師專業(yè)發(fā)展的過(guò) 程中又都是動(dòng)態(tài)的、變化的 (劉潔 ,2020:2122)。 縱觀以上國(guó)內(nèi)外學(xué)者關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展影響因素的研究 ,本文認(rèn)為劉潔關(guān)于 教師專業(yè)發(fā)展的影響因素的論述更為全面 ,因此傾向于劉潔的觀點(diǎn)。 教師專業(yè)發(fā)展的途徑研究 關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的途徑這一類研究側(cè)重于實(shí)踐層面 ,主要是探討為了促進(jìn) 教師專業(yè)發(fā)展 ,給教師提供哪些環(huán)境和條件 ,采取怎樣的方式、方法等。從已有 的研究成果的內(nèi)容來(lái)看 ,關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展途徑的研究大致集中在四個(gè)方面 :一 是關(guān)于“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校” 。二是關(guān)于“校本培訓(xùn)” 。三是關(guān)于“課例研究” 。 四是關(guān)于“反思性教學(xué)”?？紤]到本文的研究目的和研究需要 ,研究者在這里重 點(diǎn)梳理關(guān)于校本培訓(xùn)和反思性教學(xué)的研究現(xiàn)狀。 ①校本培訓(xùn) 重慶大學(xué)碩士學(xué)位論文 2 文獻(xiàn)綜述 9 教師校本培訓(xùn)作為師資培訓(xùn)的新模式自 20 世紀(jì) 70 年代中期在英、美等國(guó)產(chǎn) 生以后 ,經(jīng)過(guò)二十多年的實(shí)踐與推廣 ,己成為世界發(fā)達(dá)國(guó)家教師在職培訓(xùn)的主流 , 很多發(fā)展中國(guó)家如非洲、東南亞一些國(guó)家在 19801990 年間也開始接受和引進(jìn)校本 培訓(xùn)的模式。其中 ,英國(guó)于 20 世紀(jì) 80 年代末提出以中小學(xué)為基地的“六階段模式” , 即確定需要 (獲得有針對(duì)性的進(jìn)修機(jī)會(huì) )、判斷 (制定教師校本培訓(xùn)計(jì)劃 )、協(xié) 議 (提交一份詳細(xì)的培訓(xùn)協(xié)議 )、前期培訓(xùn) (主要介紹有關(guān)的教育領(lǐng)域新發(fā)展 )、 主體培訓(xùn) (共同解決教學(xué)能夠理論方面的或?qū)嵺`方面的問(wèn)題 )、小結(jié) (田愛麗 , 2020)。這一模式多次得到官方的肯定 ,在實(shí)踐中得到學(xué)校和教師的一致認(rèn)可 , 實(shí)用性很強(qiáng) ,具有普遍意義 ,在更高的層次上概括了中小學(xué)教師在職培訓(xùn)模式。 2020 年 ,美國(guó)奧巴馬政府推出的“學(xué)校全員培訓(xùn)”方案 ,以 Teachscape 為渠道 , 以實(shí)踐問(wèn)題為著眼點(diǎn) ,通過(guò)設(shè)計(jì)基于理論的實(shí)踐培訓(xùn)課程 ,幫助不同類型的教師 認(rèn)識(shí)自己并在實(shí)踐過(guò)程中把外在的理論內(nèi)化為自身的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn) ,培養(yǎng)其獨(dú)立 發(fā)展的能力。這種基于實(shí)踐的培訓(xùn)模式對(duì)我們開發(fā)和運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)技術(shù) ,在校本教師 培訓(xùn)中關(guān)注教師的個(gè)性化實(shí)踐需求 ,以及在實(shí)施途徑上注重網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)和教師行動(dòng) 研究有著很重要的啟示意義。 我國(guó)中小學(xué)教師的“校本培訓(xùn)”模式起步較晚 ,是伴隨著“八五”師資培訓(xùn) 的進(jìn)程而逐漸探索形成的。從校本培訓(xùn)的研究現(xiàn)狀看 ,目前校本培訓(xùn)研究主要涉 及校本培訓(xùn)目標(biāo)的研究 (劉堯 ,2020。張忠福 ,2020。裴躍進(jìn) ,2020 等 )、校本 培訓(xùn)內(nèi)容的研究 (施莉等 ,2020。馮家貴 ,2020 等 )、校本培訓(xùn)方式的研究 (萬(wàn) 福 ,2020。張忠福 ,2020。金麗紅 ,2020 等 )、校本培訓(xùn)管理的研究 (席家煥 , 2020。肖國(guó)剛 ,2020 等 )。校本培訓(xùn)立足于學(xué)校 ,它以學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)為出發(fā)點(diǎn) ,以教 師在教育教學(xué)活動(dòng)中的實(shí)際問(wèn)題為切入點(diǎn) ,實(shí)現(xiàn)教學(xué)、科研、在職培訓(xùn)的一體化 , 避免了理論與實(shí)踐相脫離的弊端。校本培訓(xùn)將教師成長(zhǎng)融入日常的教學(xué)、工作和 生活中 ,是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑之一。雖然在教師校本培訓(xùn)研究上取得 了不少的成果 ,但也存在需要進(jìn)一步研究的問(wèn)題 ,比如對(duì)教師校本培訓(xùn)在實(shí)踐實(shí) 施的探討沒(méi)有得到足夠的重視 ,很多校本研究成果都是源于城市中小學(xué) ,對(duì)于農(nóng) 村中小學(xué)的研究則相對(duì)較少。 ②反思性教學(xué) 20 世紀(jì) 80 年代 ,反思性教學(xué)理論與實(shí)踐在西方發(fā)達(dá)國(guó)家興起。國(guó)外的反思性 教學(xué)研究比較成熟 ,如反思性教學(xué)的內(nèi)涵研究 (Schon, 1983。 Bailey, 1990。 Wallace, 1991。 Grif?ths, 2020。 Jay amp。 Johnson, 2020。 Farrell, 2020 等 ),反 思的層次研究 (Zeichneramp。 Liston, 1987。 Jay amp。 Johnson, 2020。 Farrell, 2020 等 ),反思性教學(xué)的模 式研究 )(Zeichneramp。 Liston, 1987。 Bartlett, 1990。 Ward amp。 McCotter, 2020。 Hedberg, 重慶大學(xué)碩士學(xué)位論文 2 文獻(xiàn)綜述 10 2020。 Akbari, et al., 2020 等 ),反思性教學(xué)的途徑研究 (Richards amp。 Lockhart, 1994。 Richards amp。 Farrell, 2020 等 )。 國(guó)內(nèi)對(duì)反思性教學(xué)的研究是從二十世紀(jì)九十年代末才受到重視的 ,后來(lái)逐漸 成為許多教師教育者和研究者 (甘正東 ,2020。武繼紅 ,2020。高翔、王薔 ,2020。 戴煒棟、任慶梅 ,2020 等 )所關(guān)注的話題。作為國(guó)內(nèi)較早系統(tǒng)論述反思性教學(xué)的 專著之一 ,華東師范大學(xué)熊川武教授 (1999)在其代表作《反思性教學(xué)》中就對(duì) 反思性教學(xué)作了較細(xì)致的研究 ,他針對(duì)以往反思性教學(xué)對(duì)教學(xué)實(shí)踐合理性缺乏實(shí) 質(zhì)性認(rèn)識(shí)和全面的把握 ,以致人們?cè)诜此冀虒W(xué)時(shí)缺乏理論指導(dǎo) ,存在較大的隨意 性 ,提出教師作 為教學(xué)主體要“不斷探究于解決自身和教學(xué)目的 ,以及教學(xué)工具 等方面的問(wèn)題 ,將‘學(xué)會(huì)教學(xué)’ learning how to teach 與‘學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)’learning how to learn 結(jié)合起來(lái) ,努力提高教學(xué)實(shí)踐合理性” (熊川武 ,1999:5),把自己培養(yǎng) 成為學(xué)者型教師。俞國(guó)良等 (1999:69)認(rèn)為“反思訓(xùn)練是提高教師素質(zhì)的有效 途徑”。他們綜合國(guó)內(nèi)外的有關(guān)研究成果和教學(xué)經(jīng)驗(yàn) ,制定了包括錄像反思法、 對(duì)話反思法、教學(xué)反思法等一系列方法的完整的反思訓(xùn)練方案 ,以提高教師教學(xué) 監(jiān)控能力。劉學(xué)惠于 1999~2020 年在南京市兩所中學(xué)進(jìn)行了以反思性教學(xué)促進(jìn) 教師專業(yè)發(fā)展的試驗(yàn)研究 ,其研究結(jié)果表明 ,反思性教學(xué)活動(dòng)的確使教師的認(rèn)識(shí) 和行為發(fā)生了一定的變化 ,并且教師們一致認(rèn)為大學(xué)合作者的臨床視導(dǎo)以及與他 們的交談 ,以及聽課、評(píng)課是有效的方式。 總結(jié)以上研究發(fā)現(xiàn) ,國(guó)內(nèi)對(duì)反思性教學(xué)的研究 ,在研究的內(nèi)容方面 ,主要是 對(duì)國(guó)外相關(guān)研究進(jìn)行介紹和翻譯。另外 ,也很少采用實(shí)證的方法進(jìn)行研究。 關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)研究的述評(píng) 從研究的角度看 ,己有的研究往往不滿教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀 ,從社會(huì)的角度 或從學(xué)生發(fā)展的需要 來(lái)提出教師應(yīng)該發(fā)展成什么樣的人 ,很少考慮我國(guó)的實(shí)際情 況特別是我國(guó)廣大農(nóng)村 ,尤其是貧困地區(qū)的實(shí)際情況和教師自身的需求 ,也就是 說(shuō)忽視了各種內(nèi)外因素的相互作用對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響 ,也忽視了教師自身的 主觀能動(dòng)性。 從研究的內(nèi)容看 ,已有的研究側(cè)重于現(xiàn)象的描述 ,對(duì)農(nóng)村教師發(fā)展問(wèn)題的癥 結(jié)或原因作