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【正文】 1 3 32 4. 問題解決的技能模型 對喬哈里窗的補(bǔ)充 (1)行為問題化的技能 (2)建構(gòu)性反思的技能（探索行動與反思的建構(gòu)性聯(lián)結(jié)） 優(yōu)秀教師善于在常規(guī)行為中生成問題域，憑著大腦資源再投入和在能力極限邊緣工作，解決拓展性的新問題，這種特有的回應(yīng)工作環(huán)境的方式促進(jìn)了他們的專業(yè)發(fā)展（ Bereiter amp。 Scardamalia,1993。徐碧美， 2021）。 1 2 3 4 問題解決 1 開放區(qū) 2 盲區(qū) 3 隱藏區(qū) 4 未知區(qū) 未變化的 2 3 4 正在邊緣建構(gòu) 正在問題化 1 2 3 4 問題域 1 33 教師專業(yè)發(fā)展事關(guān)重大，課程改革最終發(fā)生在課堂 (可廣義理解 )上。我們視課堂為可供 “ 野外 ” 考察的學(xué)習(xí)生態(tài)圈，通過行動研究方法的改進(jìn)，注入合作學(xué)習(xí)和理性思考的活力，構(gòu)建以課例為載體、理念引領(lǐng)與行為跟進(jìn)相統(tǒng)整的 “ 行動教育 ” 范式，為教師發(fā)展提示一種有價值的選擇。當(dāng)然 ,這種范式還可簡化或因地制宜地展開為教學(xué)研修的多種形態(tài) ,開發(fā)出教研活動的相應(yīng)技能，以便學(xué)校使用。除此之外 ,我們還獲得如下幾點認(rèn)識。 四 初步認(rèn)識 34 1. 課例為載體能促成教師與研究者的實質(zhì)性合作 校本研修的實踐表明，教師的學(xué)習(xí)是基于案例的學(xué)習(xí)，教師的判斷、推理和評價往往也有這樣的特征。教師與研究者的合作 ,是一種箏形互向關(guān)系，以教學(xué)為媒介、課例為載體可以聚合教師與研究者的視野，提出并解決共同關(guān)注的問題。 35 2. “行動教育 ” 范式有利于教師也成為研究者 隨著對研究信息接觸的量的增長，會產(chǎn)生研究 者與教師間知識溝壑越 來越大的負(fù)效應(yīng)?！?行動教育 ” 強(qiáng)調(diào)兩者間的合作學(xué)習(xí)與教師 “ 既是演員又是觀眾 ” 的雙重角色，實踐的結(jié)果可以逐漸彌合知識溝，教師成為有研究能力的實踐者。 36 3. 校本教學(xué)研修需要有整體性制度的保證 教學(xué)研修成為學(xué)校工作運營的重點。學(xué)校按整體發(fā)展的要求，以制度的形式表述全校教師的共同信念，也有助于給出具體環(huán)境下具體的行動指南。 制度背后承載著的是學(xué)校發(fā)展的目標(biāo)，教師的信念。制度不是一成不變的，它會隨著學(xué)校的發(fā)展、課程發(fā)展和教師專業(yè)化要求，進(jìn)行創(chuàng)新性的適應(yīng)。 制度是多樣的。由于我們不知道學(xué)校教學(xué)研修制度有何先驗的理想模式，因此多樣性的制度為我們提供了相互學(xué)習(xí)、勇于試驗的機(jī)會，使我們具有創(chuàng)新能力。 37 4. 本項研究與實踐僅僅是個開端 本研究涉及許多有待討論的理論問題，如 “ 行動教育 ”的涵義、特征、過程、評價，如何穿透理論與實踐的鴻溝，其中可作怎樣的障礙分析與實證解讀；又如課例為中介的“ 載體學(xué)習(xí) ” 對教師專業(yè)水平提高的作用與局限性等等。 在新課程背景下，推進(jìn)校本教學(xué)研修的實踐工作，我們還剛剛起步，全國各地的發(fā)展，從內(nèi)部力量到客觀條件很不平衡，此外，這種研修與其他各種專題培訓(xùn)的互補(bǔ)關(guān)系，政策、制度和管理上的一體化等問題，尚需進(jìn)一步的探討。 38 [要點 ] [正文 ] 一、教師在職教育問題討論 二、基于教學(xué)行動的校本研修 三、校本研修的形態(tài)與技能 四、初步認(rèn)識 [參考文獻(xiàn) ] [附錄 ] “行動教育 ” 預(yù)研階段的四個課例及教師成長 的故事 本文系 2021年 12月在上海召開的校本研修制度建設(shè)研討會上的主報告，略經(jīng)修改。該會議啟動了全國各省、自治區(qū)、直轄市校本教學(xué)研修的大型科研項目。
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