上海市教育科學研究院(參考版)
2025-05-16 01:53本頁面
【正文】 。 38 [要點 ] [正文 ] 一、教師在職教育問題討論 二、基于教學行動的校本研修 三、校本研修的形態(tài)與技能 四、初步認識 [參考文獻 ] [附錄 ] “行動教育 ” 預研階段的四個課例及教師成長 的故事 本文系 2021年 12月在上海召開的校本研修制度建設(shè)研討會上的主報告，略經(jīng)修改。 37 4. 本項研究與實踐僅僅是個開端 本研究涉及許多有待討論的理論問題，如 “ 行動教育 ”的涵義、特征、過程、評價，如何穿透理論與實踐的鴻溝，其中可作怎樣的障礙分析與實證解讀；又如課例為中介的“ 載體學習 ” 對教師專業(yè)水平提高的作用與局限性等等。 制度是多樣的。 制度背后承載著的是學校發(fā)展的目標，教師的信念。 36 3. 校本教學研修需要有整體性制度的保證 教學研修成為學校工作運營的重點。 35 2. “行動教育 ” 范式有利于教師也成為研究者 隨著對研究信息接觸的量的增長，會產(chǎn)生研究 者與教師間知識溝壑越 來越大的負效應(yīng)。 四 初步認識 34 1. 課例為載體能促成教師與研究者的實質(zhì)性合作 校本研修的實踐表明，教師的學習是基于案例的學習，教師的判斷、推理和評價往往也有這樣的特征。當然 ,這種范式還可簡化或因地制宜地展開為教學研修的多種形態(tài) ,開發(fā)出教研活動的相應(yīng)技能，以便學校使用。 1 2 3 4 問題解決 1 開放區(qū) 2 盲區(qū) 3 隱藏區(qū) 4 未知區(qū) 未變化的 2 3 4 正在邊緣建構(gòu) 正在問題化 1 2 3 4 問題域 1 33 教師專業(yè)發(fā)展事關(guān)重大，課程改革最終發(fā)生在課堂 (可廣義理解 )上。 Scardamalia,1993。 自我指導的教研 非正式的教研 有外來指導的教研 正式組織的教研 31 3. 知識共享的技能模型 喬哈里相識模型或喬哈里窗 (Joseph Luft amp。 30 2. 形態(tài)與功能的分析框架 (1) 正式組織的教研活動有確定的時間和內(nèi)容，讓大家坐在一起，非正式的教研活動隨時隨地都會發(fā)生，它們具有同等的必要性，要營造學校的教研文化，敞開教室的大門，相互評論、連續(xù)跟進，從內(nèi)部推進課程教學改革。當然，每種形態(tài)都有存在的條件，有它的優(yōu)勢和不足。如可由學科教師與負責現(xiàn)代信息技術(shù)的教師一起建立教研的技術(shù)平臺，甚至試行網(wǎng)上教研；又如通過課堂錄像帶分析與教學敘事研究方法促進教師迅速成長。 (9)項目合作的教研 學校參與專業(yè)機構(gòu)主持的某一個項目的研究，成為實驗點或承擔部分研究工作，通過教師與專業(yè)研究人員的親密合作，能提高學校教研活動的層次。 28 (7)聯(lián)片教研 學校之間共同合作，或地區(qū)分片，或多校聯(lián)動，在立足于自己學校開展教研的基礎(chǔ)上，挖掘不同學校的潛力，以差異為資源，優(yōu)勢互補，謀求共同發(fā)展。 (5)連環(huán)跟進式教研 一次教研活動，由多位教師接連上同一內(nèi)容的課（也可以是同一位教師連接上幾次課），每次上課都進行深入的觀察、分析、比較，并提出改進意見，如此多次往復，提高教師的教學行為水平。 (3)骨干教師指導的教研 學校充分發(fā)揮骨干教師的指導作用，成立專門的工作室或研究組，與一般教師組成實踐共同體，在共同工作中加速經(jīng)驗學習的進程，通過公開的教學活動以及評論與改進，導引工作的質(zhì)量。 反饋會議 教學設(shè)計 課堂觀察 25 三
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