【導(dǎo)讀】立進(jìn)行研究所取得的成果。除文中已經(jīng)注明引用的內(nèi)容外，本論文不。究作出重要貢獻(xiàn)的個人和集體，均已在文中以明確方式標(biāo)明。的法律責(zé)任由本人承擔(dān)。保存論文和匯編本學(xué)位論文。

　　

【正文】 量評價指標(biāo)體系的建立，關(guān)系到評價量是否客觀，關(guān)系到評價能否順利有效地開展，涉及到能否做出科學(xué)、準(zhǔn)確地價值判斷，因此，構(gòu)建合理的評價指標(biāo)體系是保證課堂教學(xué)質(zhì)量評價科學(xué)化的前提。為此，各評估指標(biāo)體系要力圖體現(xiàn)出學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)和當(dāng)前實(shí)施素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育對課堂與教學(xué)改革提出的基本要求，突出重點(diǎn) [9]。 首先，指標(biāo)體系應(yīng)根據(jù)不同學(xué)科和課程的特點(diǎn)，求同存異。指標(biāo)體系的確定應(yīng)圍繞課堂教學(xué)是否有利于調(diào)動學(xué)生的主動性，培養(yǎng)學(xué)生的能力而進(jìn)行。同時應(yīng)盡可能全面的收集教師從事教師職業(yè)的所有內(nèi)容，包含符合一名大學(xué)教師應(yīng)具有的素質(zhì)和能力 [10]。 其次，評價體系力求簡化。抓住課堂教學(xué)本質(zhì)，設(shè)立相對獨(dú)立的一、二級指標(biāo)，此指標(biāo)的設(shè)立與一些很多學(xué)者觀點(diǎn)是一致的 [11]。同時各指標(biāo)要有明確獨(dú)特的含義，內(nèi)涵準(zhǔn)確，外延清晰，避免相互包含重登，互為因果。 第三，合理確定權(quán)重，以利于計(jì)算機(jī)進(jìn)行量化處理，充分發(fā)揮評價的導(dǎo)向作用， 鼓勵教師積極參與課堂教學(xué)改革。另外在信息社會里教師的角色也發(fā)生了極大的變化 [12],本課題組在參考各高等院校，并廣泛征求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、專家、教師的意見的基礎(chǔ)上，建立了比較合理的學(xué)生評估指標(biāo)體系。具體如表 21所示。 具體而言對教師課堂教學(xué)質(zhì)量的評估受到多種因素的影響 :既涉及到教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教師本人素質(zhì)，又涉及到學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，還涉及到校風(fēng)、教學(xué)條山東大學(xué)碩士學(xué)位論文 13 件、社會風(fēng)氣和有關(guān)政策，高校教師和基礎(chǔ)教學(xué)的教師任務(wù)不同。因此在教師教學(xué)評估體系的構(gòu)建過程中，首先要認(rèn)真借鑒國內(nèi)外高校的評估經(jīng)驗(yàn)，同時要切合本校教學(xué)改革的工作實(shí)際確 立我校的評估指標(biāo)體系，要求能反映教師的工作業(yè)績，便于分類統(tǒng)計(jì)和量化。 為能反映教學(xué)過程本質(zhì)，又反映國家和社會對學(xué)校人才的基本要求，調(diào)查內(nèi)容需要從以下幾個方面來考慮 : ①教學(xué)方法 ， 教師使用的教學(xué)方法直接關(guān)系到學(xué)生學(xué)習(xí)效果的好壞。 ②教學(xué)內(nèi)容 ， 指教師在課堂教學(xué)上選擇傳授給學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)選擇，先后次序以及內(nèi)容的詳略都直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和今后發(fā)展方向。 ③教學(xué)態(tài)度 ， 指教師對工作的敬業(yè)程度。教學(xué)態(tài)度是保證及提高教學(xué)質(zhì)量的重要前提出來。如果教師態(tài)度不好，即使教學(xué)能力很強(qiáng)，也會在較大程度上影響教學(xué)質(zhì) 量。 ④教學(xué)效果 ， 課堂學(xué)習(xí)的效果是體現(xiàn)教師教學(xué)質(zhì)量好壞的鏡子。 山東大學(xué)碩士學(xué)位論文 14 表 21 學(xué)生評估指標(biāo)體系表 第一指標(biāo) 第二指標(biāo) 內(nèi)容 權(quán)重 內(nèi)容 權(quán)重 教 學(xué) 方 法 組織好課堂討論、輔導(dǎo)答疑、考試等教學(xué)環(huán)節(jié)，積極指導(dǎo)學(xué)生自學(xué) 為人師表，教書育人，關(guān)心和嚴(yán)格要求學(xué)生，虛心聽取各方面的意見，不斷提高教學(xué)水平 熱愛本職工作，認(rèn)真?zhèn)湔n、授課、按要求布置作業(yè)并及時細(xì)心批改 教 學(xué) 內(nèi) 容 觀點(diǎn)正確，科學(xué)性與思想性一致 講授熟練，條理清楚，重點(diǎn)突出，難度 、深度適宜 符合教學(xué)大綱基本要求 條理清晰、系統(tǒng)性邏輯性強(qiáng) 理論聯(lián)系實(shí)際，不斷充分更新教學(xué)內(nèi)容，聽取學(xué)科新成果，反映學(xué)科發(fā)展新動向 教 學(xué) 態(tài) 度 教案準(zhǔn)備充分，治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn) 教學(xué)嚴(yán)肅認(rèn)真，為人師表，有責(zé)任心 上課不遲到，不早退，不隨意調(diào)課、停課 注意改進(jìn)教學(xué)方法，采用現(xiàn)代化教學(xué)手段調(diào)動學(xué)生的積極性 注意傳授知識與培養(yǎng)能力相結(jié)合，有意識地加強(qiáng)對學(xué)生智能的培養(yǎng) 教 學(xué) 效 果 學(xué)習(xí) 本課程后學(xué)生較好地掌握了課程教學(xué)的基本要求 學(xué)習(xí)本課程后有助于學(xué)生分析問題、解決問題和自學(xué)能力的提高 學(xué)生聽課注意力集中 教師在教學(xué)過程中，啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生思維積極活動，使學(xué)生對重點(diǎn)難點(diǎn)、基本理論、基本方法和技能予以掌握，由不懂到完全懂 開 放 式 問 題 你認(rèn)為該教師的最大特色和存在的問題 你的建議和意見 山東大學(xué)碩士學(xué)位論文 15 目前我國高校對教師教學(xué)質(zhì)量的評價指標(biāo)趨向于一元化，這根源于我國高等教育界對高校教學(xué)質(zhì)量認(rèn)識的一元化趨向。然而，要提高教師教學(xué)的積極性，單一的評價指 標(biāo)是絕對不合時宜的。因此，要建立多元化的評價指標(biāo)來評價教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)管理部門應(yīng)采用不同的評價表評價不同學(xué)科、不同教學(xué)風(fēng)格的教師。 另外，可以嘗試建立評價指標(biāo)數(shù)據(jù)庫，讓教師自主選擇指標(biāo)，組合成評價表。同時，給學(xué)生評價的方式也可以不斷創(chuàng)新。 同時應(yīng)建立實(shí)時網(wǎng)絡(luò)學(xué)生評教體系和監(jiān)控系統(tǒng)?？梢越⑦m當(dāng)?shù)谋O(jiān)控系統(tǒng)，保證學(xué)生評教的有效性，還要注意在實(shí)時網(wǎng)絡(luò)學(xué)生評教結(jié)果的查詢中設(shè)置不同級別的查閱權(quán)限，適當(dāng)?shù)乇Ｗo(hù)教師、班級的隱私。 4. 教學(xué)質(zhì)量評價的模型及基本方法 對高校教師進(jìn)行評估的基本原則是要求能客觀公正，根據(jù)上節(jié)所設(shè) 定的評估內(nèi)容，可以看出高校教師的工作任務(wù)和工作目標(biāo)是多方位的，其種類、數(shù)量、質(zhì)量、研究難度、投入的智力和精力是完全不同的。如果對教師評估的指標(biāo)等同看待，則不能公平反映教師工作業(yè)績，必須就不同的評估指標(biāo)分配不同的評估系數(shù)和權(quán)重，設(shè)計(jì)成行之有效的指標(biāo)權(quán)重體系。教師的評估指標(biāo)體系首先要求綜合所有對教師職業(yè)的要求，體現(xiàn)教師所有工作的質(zhì)和量，盡量做到全面。而且還要體現(xiàn)教師之間的差距，不能設(shè)計(jì)無效、沒有任何實(shí)際意義的評估指標(biāo)，指標(biāo)要求有一定的可信度。另外要考慮科學(xué)性，結(jié)合實(shí)際情況參考其它高校成熟的經(jīng)驗(yàn)，指標(biāo)的設(shè)計(jì)好壞直 接關(guān)系到評估的效果。 評價模式是指評價活動中的一種思路和策略，它直接指導(dǎo)著評價活動的開展。我國現(xiàn)行的 課堂教學(xué)評估 模式深受泰勒的目標(biāo)達(dá)成模式和布魯姆的教育目標(biāo)分類理論影響，具有兩個明顯特征 :其一，在評價內(nèi)容上是一種追求評價客觀性和數(shù)量化的評價模式，即“ 指標(biāo)體系 — 權(quán)重系數(shù) — 量化方法 — 求權(quán)加和”模式。 評價的指標(biāo)體系和標(biāo)準(zhǔn)是固有的，并針對某一被評課程而設(shè)立，使得評估者有標(biāo)準(zhǔn)可依，減少了主觀因素，以可觀測的外顯行為作為教育目標(biāo)分類的基礎(chǔ)，評價指標(biāo)不斷細(xì)化，以至于分解到具體的教學(xué)行為，使之可測、可比，簡化繁雜的形式，從 而直接量化打分。整個模型的框架是指標(biāo)體系，衡量的尺子是指標(biāo)體系，確定指標(biāo)重要程度的是權(quán)重體系，都是量化特征。指標(biāo)體系具有層次性和通用性。其二，在評價程序上是一種“高度集權(quán)”的評價模式。對于評價活動整個過程 (評價指標(biāo)體系的制定、信息的采集和得出結(jié)論 )由教育管理人員全權(quán)負(fù)責(zé)，體現(xiàn)一種行政化管理手段。 山東大學(xué)碩士學(xué)位論文 16 在國內(nèi)外的教學(xué)評價理論和實(shí)踐中，形成了許多不同的教學(xué)評價方法，這些方法都能從不同的側(cè)面、不同的角度對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價。從教學(xué)質(zhì)量評價所采用的方法論和評價結(jié)果的不同形式上可以把教學(xué)質(zhì)量評價的方法區(qū)分為定量評價與定性評 價。 本文采用的評價方式為定量評價的加權(quán)法。 權(quán)重是評估理論要解決的重要問題之一，它不僅是評估模型構(gòu)造時的重要因素，而且直接體現(xiàn)評估者的價值取向，是最能反映人的主觀能動性的方面。權(quán)重體現(xiàn)了單項(xiàng)指標(biāo)在評估指標(biāo)體系中的重要性，反映了評估者對不同指標(biāo)價值的認(rèn)識程度。 (1)定量評價 定量評價是根據(jù)教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，把影響教學(xué)質(zhì)量的因素細(xì)化成若干個方面，以此為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)出量化了的評價指標(biāo)體系，運(yùn)用數(shù)學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)的方法對評價結(jié)果處理，從而形成對某項(xiàng)評價內(nèi)容的評價結(jié)果。定量評價是把社會科學(xué)“科學(xué)行為主義”研究方法引入教育理論后 形成的一種教學(xué)評價方法，所以，定量評價方法也被稱為“科學(xué)法”或“標(biāo)準(zhǔn)化法”。從評價數(shù)據(jù)的來源上區(qū)別，定量評價方法主要有考試法、問卷法和統(tǒng)計(jì)法 。從對評價結(jié)果的處理上區(qū)分，定量評價方法主要有計(jì)分法和等級法 。從評價的價值標(biāo)準(zhǔn)來看，主要有相對評價法、絕對評價法及個體內(nèi)差評價法。 在進(jìn)行定量評價時，加權(quán)法和模糊法是最為常用的兩種方式 : ①加權(quán)法 加權(quán)法就是根據(jù)各個因素對教學(xué)質(zhì)量影響程度的大小，給出不同大小的權(quán)重(大于 0小于 1的一個系數(shù) )，然后把每個因素的得分 (百分制 )乘以權(quán)重相加，得出最后的評價得分。如果對被評價對象 的 m個因素進(jìn)行評價，給每個因素評出一個分?jǐn)?shù) Si，由于各個因素評價內(nèi)容的影響程度不同，可對每個因素視其重要程度而賦予一定的權(quán)重 Pi， Pi表示第 i個因素在評價中占的百分比，即 1mii p?? 這樣就可以得到加權(quán)后的總分 S: 1miiiS PS??? S為對該對象進(jìn)行評價的結(jié)果。 ②模糊法 山東大學(xué)碩士學(xué)位論文 17 這種評價標(biāo)準(zhǔn)比較籠統(tǒng)，它著眼于某種行為的“有”或“無”，“能”或“不能”等兩個方面的判斷。這種方法在教學(xué)質(zhì)量評價中的應(yīng)用范圍很廣，操作簡明，使用比較方便。模 糊數(shù)學(xué)是處理諸如“好”、“差”、“高”、“低”、等模糊概念的一種有效的方法，它抓住了事物“亦此亦彼”的特性，以便在模糊中求精確。教學(xué)質(zhì)量評價中的模糊評價法就是在模糊集的概念之上引申出的一種方法。其實(shí)質(zhì)是模糊關(guān)系的運(yùn)算。 教學(xué)質(zhì)量評價中可使用的定量分析方法很多，主要還有 :問卷法、統(tǒng)計(jì)法、計(jì)分法、等級法、相對評價法、絕對評價法及個體內(nèi)差評價法。 (2)定性評價 定性評價是指在評價中側(cè)重對教學(xué)活動及其效果進(jìn)行質(zhì)的分析。定量評價在教學(xué)評價中固然有許多優(yōu)越性，但教學(xué)過程作為一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，其中有許多因素卻是無法進(jìn) 行量化考核的，如教師的教學(xué)態(tài)度、師德操行、負(fù)責(zé)精神等 。另外還有一些方面是不宜量化的，如教師的教學(xué)研究情況等。對這些無法量化或不宜量化的方面，在進(jìn)行評價時，我們就應(yīng)該進(jìn)行定性評價。傳統(tǒng)的定性評價的方法主要有觀察法、評定法、面談法等。 方差是各 指 個數(shù)據(jù)與平均數(shù)之差的平方的平均數(shù) ， 就是和中心偏離的程度 。s^2=1/n[(x1x_)^2+(x2x_)^2+...+(xnx_)^2] 用來衡量一批數(shù)據(jù)的波動大?。催@批數(shù)據(jù)偏離平均數(shù)的大?。?。 在樣本容量相同的情況下，方差越大，說明 數(shù)據(jù)的波動越大，越不穩(wěn)定 。 信度是指評估測量的樣本統(tǒng)計(jì)量與評估對象總體參數(shù)之間的接近程度。如果評估測量的樣本統(tǒng)計(jì)量越接近總體參數(shù)，則這個測量值越可靠或信度越高，反之，則可靠性或信度低。要知道樣本統(tǒng)計(jì)量與總體參數(shù)的接近程度，可以應(yīng)用統(tǒng)計(jì)學(xué)中的參數(shù)估計(jì)技術(shù)和方法進(jìn)行。即把對一組評估對象的測量視為一個隨機(jī)樣本，測量的平均值可以看做平均數(shù)抽樣分布中的一個平均數(shù)，真值則可視為平均數(shù)抽樣分布的總平均數(shù)，即總體平均數(shù) (μ )。這樣，通過估計(jì)出實(shí)際測量值分布的標(biāo)準(zhǔn)差 —— 測量的標(biāo)準(zhǔn)誤，利用區(qū)間估計(jì)的公式求出實(shí)際測量值與接近程度 ，從而計(jì)算出信度。信度是指某一評估測量對相同的評估對象兩次測量的一致程度。如果兩次測量的結(jié)果一致程度高，則測量的信度就高，反之則可認(rèn)為信度低。 質(zhì)量人員評價的原則 (1)評價指標(biāo)體系的多目標(biāo)原則 山東大學(xué)碩士學(xué)位論文 18 教師教學(xué)工作是一項(xiàng)復(fù)雜的勞動，體現(xiàn)在教學(xué)任務(wù)的多樣性，教學(xué)過程的艱巨性，教學(xué)手段的靈活性，教學(xué)效果的長期性和教師言行的示范性，其復(fù)雜的特點(diǎn)決定了課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)應(yīng)針對各種評價方式建立具體的指標(biāo)體系，形成多層次的指標(biāo)框架。在評估原則的指導(dǎo)下有利于端正評估者和被評估對象的心態(tài)，克服主觀性、片面性和隨意性 ，增強(qiáng)評估的客觀性和準(zhǔn)確性，提高評估結(jié)果的信度和效度，使評估過程有序化、規(guī)范化 [13]。如設(shè)計(jì)學(xué)生評價指標(biāo)選擇：教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果等指標(biāo)；同行教師評價的指標(biāo)包含：教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果等方面；設(shè)計(jì)管理者評價指標(biāo)則應(yīng)選：課程建設(shè)、教學(xué)素質(zhì)、履行職責(zé)等方面的項(xiàng)目。 (2)定性分析和定量分析相結(jié)合的原則 目前，課堂教學(xué)質(zhì)量評價主要有定性和定量評價方式。其中定性研究強(qiáng)調(diào)整體的作用，是用文字描述對象，認(rèn)為事實(shí)和價值無法分離：定量研究則更多注意個別的變量和因素，用數(shù)字和量度來描述對象 ，更強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)研究程序和預(yù)先設(shè)計(jì)。在目的上，定性研究旨在理解研究對象；定量研究旨在確定關(guān)系、影響、原因。為了盡可能全面反映出影響教學(xué)質(zhì)量評價的各種因素，避免評價指標(biāo)模糊性，只有整合定性與定量評價方法，用科學(xué)的定量手段刻畫課堂教學(xué)質(zhì)量評價中的定性問題，通過模糊綜合還原各評價指標(biāo)的定性表示，使定性分析和定量分析相輔相成，才能提高評價結(jié)果的可靠性和可比性 [14]。 7． 用例模型 UML的用例視圖是軟件產(chǎn)品外部特性描述的視圖，它從用戶的角度而不是開發(fā)者的角度來描述對軟件產(chǎn)品的需求，分析產(chǎn)品所需的功能和動態(tài)行為。 UML中的用例視圖描述了一組用例、角色以及它們之間的關(guān)系。角色 (Actor)是系統(tǒng)外部的一個實(shí)體（可以是任何的事物或人 )，它以某種方式參與了用例的執(zhí)行過程。參與者通過向系統(tǒng)輸入或請求系統(tǒng)輸入某些事件來觸發(fā)系統(tǒng)的執(zhí)行。 參與者由他們參與用例時所擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧珌肀硎尽Ｓ美?(Use Case)用來描述角色(Actor)使用系統(tǒng)完成某個事件時的事情發(fā)生順序，它代表系統(tǒng)為響應(yīng)系統(tǒng)作用者引發(fā)的一個事件而執(zhí)行的一系列處理，而且這些處理應(yīng)該為系統(tǒng)使用者產(chǎn)生一種反饋。用例是系統(tǒng)的使用過程，展示出其所描述過程中的系統(tǒng)需求情況。識別用例需 要從角色開始，考慮每個角色是怎樣使用系統(tǒng)的。 用例模型是描述系統(tǒng)基本功能的工具。用例模型采用角色、用例和系統(tǒng)來進(jìn)行描述。角色和用例都是類角色，通過關(guān)聯(lián)與一個或多個用例相連接，角色和用例山東大學(xué)碩士學(xué)位論文 19 都有通用化關(guān)系，這樣超類中的通用行為可以被一個或多個專門化的子類繼承。用例模型即用例視圖由一個或多個 UML用例圖描述。 8． 引入用例的主要