【文章內容簡介】 平淡的后面蘊藏著對世事的看法，需要反復揣摩，而學生對于這種返樸歸真的技法一時領會不了，因而不可避免的會出現(xiàn)沉悶。）老師迅速捕捉出這個意外的閃現(xiàn)，使整個課堂充滿了一種明麗的人情美，課堂也擺脫了沉默環(huán)節(jié)。2006年8月5日，“全國中語會課堂教學研究中心第22界年會”上，杜郎口中學何海燕老師講的《中秋詠月詩三首》，本來這些相思的詩是很婉約的，但整個課堂卻成了熱鬧的海洋，唱歌的，跳舞的，朗讀的……甚至還有一段“卿卿我我” “纏纏綿綿”的情歌表演。本來老師的流程設計是以靜為主，但是學生卻為之動了感情，一時間那涌動的相思情感如同決堤的大海，因而整個靜態(tài)的課成了動態(tài)的課。本來40分鐘的課，一下子延長到60分鐘。按音樂界的說法，這叫旋律富于變化，而富于變化的旋律也使課堂充溢著一種詩情美。大悲大喜，大放大收，任何奇跡和意想不到的都可能在課堂出現(xiàn)，這難道不是一種另類的詩意美嗎。二、從課堂的文本解讀方式審視，以全程探究和備課相結合為主要方式，替代了問答式個案群體反饋固有模式。“三三六自主學習模式”是杜郎口學校教學模式的濃縮式提法，落實到語文課堂上，筆者認為其精髓應該是文本處理模式發(fā)生了根本性的變化。研究文本是語文教學的始點，在聽課時，我們驚奇的發(fā)現(xiàn)學生也在使用教參。按常理說，學生是不應該使用教參的，好象學生一使用教參就違背了孔子的啟發(fā)式教育原則。很多語文老師在處理教材時也經常碰到這樣的困惑，教參面面俱到，條條是道，學生一看教參，就失去了前進的動力，因而對于學生使用教參是大多持一種反對態(tài)度的。相比較而言，杜朗口學校這種開放的教材研讀模式體現(xiàn)了一種寬容和更高意義上方法啟發(fā)式原則。余文森教授說過，一個人對知識的學習能力隨著年齡的增長會越來越強，初中階段，只需要老師教授50%的知識，另外的50%完全可以憑學生的自學獲得。杜郎口學校的預習課其實從某種意義上說是文本研讀課，而且這種研讀是以全程探究和備課相結合為主要方式進行的，其理論運行基礎是建構主義。隨意走進杜郎口學校的語文課堂，你會發(fā)現(xiàn)學生的預習本內容和教師的教案有某種相通之處，有目標予設、文本分析和探究練習等內容，而且予習內容用藍色，而在課堂上的探究結果要用紅筆記錄下來。這一細節(jié)其實是建構主義在細節(jié)上的一種表現(xiàn)。語文的閱讀是一種泛式閱讀，閱讀方法的遷移寫作能力的提高都不是靠背教參的正確答案來形成的。學生建構知識的能力比掌握知識更為重要，這是杜郎口學?；A理念之一。在這種理念指導下，老師的文本知識優(yōu)勢也可以說是蕩然無存，這給老師的備課提出了更高的要求。在師生同步的情況下，老師必須走出文本，在和學生的共同解疑中捕捉富于個性的教學目標。這個教學目標的確定是常規(guī)非同步背景下的教學目標確定有著本質的區(qū)別。杜郎口課堂教學目標是師共同備課過程所形成的個案性的目標，具有針對性和隨機性，閃現(xiàn)著蘊含豐富教育生成性的智慧。在這個共同教學目標的確定過程中，透射著寬容和尊重。教參上一些資料性和程序性的知識在常規(guī)單向的流程中是教師授課的重點，學生通過教學練這個環(huán)節(jié)掌握，一堂課時間顯的很緊張。學生之所以互動有限，源頭性的因素是程序性和資料性的知識灌輸量過于密集。事實上，這些資料完全可以自主學習讓學生掌握，老師的知識壟斷完全可以變成承包責任制，讓學生自由去耕種。學生充分占有教參資料是實現(xiàn)向研究式探究方向轉變的基礎，杜郎口學校的預習課其實是研究課，這種課型確保了學生自主性的落實。雖然從預習本上看，學生的探究還大都停留于簡單的照搬狀態(tài)中，但學生從中掌握了大量的相關信息，這個停息點的獲得是通過自主閱讀實現(xiàn)，而不是通過教學環(huán)節(jié)實現(xiàn)的，從效率的角度上本身就進了一步。反過頭來，審視傳統(tǒng)的語文預習流程，不過是字句清障和內容溫習，這只是簡單的局部的知識預熱。由此我想起了新近管理學流行的“微波爐效應”，沒有微波爐的時候，食物預熱往往很費時。但微波爐的出現(xiàn)把預熱時間縮減到最短限度，因而沒有必要再準備煨湯用的老爐。筆者認為，教參的作用相當于微波爐，能發(fā)揮效應就讓其發(fā)揮最大效應。在聽課時我們發(fā)現(xiàn)，蘇教版的《語文學習報》也在學生當中起著重要的導向作用。多元化的預習課是精彩展示課的基礎。在和杜郎口學校語文組座談時，當有教師直擊這種拿來主義是否有利于孩子的獨特思維的形成這個問題時，作課李老師坦然回答說：“語文學科首先是個蓄水池，先注進去水再說。”我們姑且把這種理論稱這“注水”理論，很樸素，卻道出語文教字的本原。山東省教科所陳培瑞研究員談到杜郎口中學的教改經驗，把類似這種“注水”理論稱之為洋溢著濃郁的鄉(xiāng)村氣息和獨具特色的“山菊花”和“農家菜”，十分形象。很多聽課的老師大都沒有見過預習課的運作流程，因而普遍存在的擔心是，如果學生泛泛的實行“搬來主義”，那么豈不是成了徒有虛名的建構，如何才能評價其中的效果呢？在看似充分自主的形式面前，是否還存在控制機制呢？三、從流程效果控制體制審視，完成了從教師的單向控制評價到多向中心控制評價。教學是一種有控制的認知行為，無論杜郎口在教改形式上如何更新，也不能背離控制論和系統(tǒng)論的普遍原則。從控制論和系統(tǒng)論的觀點看，杜郎口的自主學習模式從傳統(tǒng)的教師的單向控制到多向中心控制，學生認知活動的思維活躍并不意味著整個課堂放任自流，相反卻由于出現(xiàn)了多元化的控制中心，在單位時間內出現(xiàn)了高頻次的競爭，這種競爭的外在表現(xiàn)工或許看似無序，其實卻是通過是有序的競爭手段提高了整體課堂效率。傳統(tǒng)的教學模式也強調突出學生的主體作用，但學生主體的作用面的發(fā)揮卻受到限制。比如說誦讀在體會美文中發(fā)揮重要作用，但在運作環(huán)節(jié)中卻只能讓一個學生來操作，其他學生只能當聽眾，再精彩也是個性的精彩，這正是主體作用無法真正得以發(fā)揮的體制性制約因素。語文教學很強調一種氛圍的浸染，這種氛圍的浸染不能僅憑老師一個人“忽悠”，也不能維持類似“二人傳”來實現(xiàn)。而杜郎口的中心學習組的組織形式卻有效的解決了主體性作用面狹小的問題。杜郎口的學科運行基礎中心學習組，這個組織具有合作探究、集體控制和相互點評的功能，和語文理想課堂所追求的精彩和高效完美對接，成為落實課標的有效載體。知識體系目標的落實在小組通過自行鉆研教材就能完成，小組長通過組織集體討論拿出最佳答案，體現(xiàn)了個性和優(yōu)化的有效統(tǒng)一，情感目標在展示環(huán)節(jié)中可以完成，對文本的理解程度在點評環(huán)節(jié)中可以體現(xiàn)出來，從這個對應關系可中可以看出，中心學習小組在各個環(huán)節(jié)中起到了核心作用，而組長的直接調控功能則決定著這個小組的效率發(fā)揮。在聽課時，我對組長作用的發(fā)揮很是關注。在板示環(huán)節(jié)中，組長對課前重點進行組內點評，并負責給全班同學進行講解；在展示環(huán)節(jié)中，組織本組有最佳展示，在點評環(huán)節(jié)中負責對其他組進行客觀評價，此外組長還承擔著對預習作業(yè)質量監(jiān)控和反饋課的初級水平測試質量把關，可謂重任在身。從控制論角度講，這些小組長事實上承擔了控制中心的職能。老師通過這些分設的控制中心行使協(xié)調職能，很輕松的就能達到四兩拔千斤的作用。情景教學和角色再現(xiàn)是近年來在文本個性化有形化解讀方面的主要形式，在某種意義上成為新課標落實的創(chuàng)新形式。情景教學和角色再現(xiàn)本身所具有創(chuàng)意性的延展性，使之成為語文優(yōu)質課的主要課型結構，一些有創(chuàng)意的新穎的優(yōu)質課的構架都采用了這兩種組織構架。但在常規(guī)教學中，這兩種創(chuàng)意性構架的教學組織形式卻不容易推行。原因很簡單，學生無法在常態(tài)下進行組織發(fā)揮。但這個難題卻在杜朗口得有化解，幾乎所有的展示課都有情景教學和角色再現(xiàn)的活生生的鮮活運用。學生通過原點研究已經把一些資料知識大致掌握，但語文是關于情感的課堂，僅僅掌握一些肢離破碎的表態(tài)的詞句點對于學生而言是無助的。在聽何海燕老師講的《中秋詠月詩三首》，學生的情景再現(xiàn)之火爆之動情之熱烈，可以說觸及心靈。學生從文本出發(fā)，談及自己對于親人的思念，詩是靜態(tài)的，但罹卻是活躍的。課時一直延長，同學們情不自抑，在如潮的澎湃的傾訴中，中秋詠月這個傳統(tǒng)的文化經典也就融入了孩子們的記憶之中。可以看出，孩子這意外的出色表演其實就是建立在嚴格有序的組織運行基礎之上的。當情景教學和角色再現(xiàn)成為一種常態(tài)，學生的情感體驗之豐富也就蔚為大觀。當孩子們從容的以直擊狀態(tài)和文本進行對話時，當孩子們跳入文本和人物同呼吸共命運，當孩子位跳出文本談自己對生活的感悟之時，其實他們已經把自己給融入語文了，這種狀態(tài)是一種最佳的學習狀態(tài)。久而久之，學生的聽說讀寫的綜合素質就會顯著上升，而這恰好從完善組織基礎的層面解決了長期以來中語界一直爭論不休的純文本和泛文本之爭。四、從閱讀寫作勢能積聚的角度審視，以常態(tài)性的閱讀寫作為切入點，重在形成文化底韻。杜郎口是個寄宿制學校，有相對充分的時間保證學生的閱讀和寫作時間。很多老師對杜郎口亂轟轟的表演仍然持反對態(tài)度。因為語文從本質而言，還是個性化的閱讀和寫作。合作探究不能替代慎獨和慎思。此次杜郎口中學之，也希望看到他們慎獨和慎思，這畢竟是語文學習的主要方式。下午在聽初三課時，發(fā)現(xiàn)這里“黎明靜悄悄”。教室里沒有教師，學生都在安靜的看書，時不時還在作摘抄筆記?？纯磳W生讀的書刊很雜，大部分是純文學性的報刊雜志。初三是決戰(zhàn)致勝的一年，竟然沒有想到這里的還有一個休閑的所在。每個學生都很投入看書，聽課的老師見此情景，也知趣的走開，不忍心打擾他們。我隨意翻看一位同學的積累本，一下子驚呆了。清秀端正的字跡抄錄著文質兼美的散文，一股清新的原野之風迎面撲來，讓我從另一個側面認識了杜郎口學校的大語文教學，不是僅僅搞流程方面的改革，也給學生留下了一片竹林讓學生滋養(yǎng)心靈。我忽然發(fā)現(xiàn)，學生的動情，學生的妙語，學生的論爭，都是靠大劑量的閱讀和寫作來滋養(yǎng)的。很少有學校能象杜郎口學校這樣從容的安排這樣的文學芳草地。雖然接近中考，但他們每天還是設立了專門的閱讀課來保證營養(yǎng)的補充。相對于預習課和展示課而言，閱讀課很輕松，但同學照樣很投入，靜謐也是一種美麗。就拿那位同學的積累本而言，如此工整，如此精美，可見學校的閱讀課是作為常設的課型來進行的。教研組的李老師還告訴我說，中午吃完飯后的一個小時時間，盡管是休息或者說是自由活動時間，但學生還是很自覺的把這段時間辟為閱讀和寫作，在自由發(fā)揮的空間內放飛靈魂。中午的教室內，你很少見到喧嘩的景象，靜靜的讀書寫作已經成為一種優(yōu)秀的風景。我非常贊同韓軍老師的“舉三返一”的觀點，而杜郎口的閱讀課正是“舉三返一”的操作形式之一。雖然課標規(guī)定語文課是“人文性和工具性的統(tǒng)一”，但是由于人文性是個相對隱性的東西，而工具性是顯性的東西，因而很多語文老師自覺不自覺的把注意力集中到了工具性的知識表述，而對于泛式的閱讀倒持一種小家子氣。杜郎口閱讀課沒有統(tǒng)一的格式限制，但大部分同學閱讀文章都是千字文，摘抄積累本也都是千字文的積累，這固然是出于應式的準備，但從寫作的本源來看，千字文恰恰是寫作基礎訓練的最主要形式，抓住了千字文的讀寫，并且進行長期訓練，大可以布局謀篇，小可以詞句賞析，學生都可以游刃有余的對付。相比之下，城市里舉辦的所謂作文提高班，著眼于寫作點技巧的提高，把寫作肢離為所謂的公式加運用，那樣只能破壞了學生的靈感，從根源上講，這是破壞學生的整體寫作審美能力。杜郎口在預習課和展示課中還有一個常設的環(huán)節(jié)是小寫作，這個小寫作就是讓學生抒發(fā)下對于文本的感受和理解，緊密結合文本。這個小環(huán)節(jié)是針對提高學生鑒賞能力而設置的。學生的鑒別能力對于提高閱讀的有效性和針對性尤其重要。閱讀教學的效果的低下主要是學生的鑒賞能力不高所致。杜郎口中學隨堂設置的小寫作拓展，不是隨意所性情拓展或者叫個性抒懷，而著眼于對教材本身的理解，從學生的思維實際出發(fā)，能走多遠就走多遠。久而久之學生的鑒別評價能力也就出來了。五、從語文學習的本源審視杜郎口中學的大語文教學模式，達到了務實經濟的效果。杜朗口中學的大語文教模式是在師資力量、辦公條件較為薄弱的農村學校原生態(tài)的自發(fā)形成的，是通過現(xiàn)有教育資源內部整合所達到一種現(xiàn)實高度，具有可操作性、可復制性和可借鑒性。從語文學習的本原看杜郎口中學的大語文教學，把語文課型、組織運行和能力提升融為一體，從課型設置上看，功能設置轉換為流程設置，從單點設置轉變?yōu)榫€型設置，更有利于課堂效率的提升；從組織運行上看，變點面控制為多元控制，強化了生成精彩出現(xiàn)的頻率，教師預設化評價自然轉型為多元化評價，有利于學生自主學習積極性的提高；從能力提升的角度而言，杜郎口的語文教學用注水來形容很貼切。他們利用現(xiàn)在資源開啟學生閱讀和寫作的積極性，在實現(xiàn)手段上也盡量做到豐富多彩，聽說讀寫，樣樣俱全，學生有充分自由的時間和空間去享受語文的愉悅，去展現(xiàn)語言的魅力，進而形成一種可貴的人文自覺。多年以來語文的閱讀和寫作教學一直處于低效狀態(tài)，就是對于教材過于細切，使語文課成為技法解剖課，老師成了手術師，學生成了二手手術師兼被解剖對象，只是被動的按照教參規(guī)定的目標行進，這種行進著實沒有一點美感，久而久之，感性的靈性的語文也就成了一場消耗戰(zhàn)，而在這一過程中，學生審美沖動也就給磨損了。杜郎口學校的大語文教學模式充分賦予學生自由的時間和空間，沒有預定的目標限制，也沒有評價限制，你看不到老師舞動的手術刀，老師穿梭于小組之間，宛如揮動智慧生成的拂塵，學生可以不接受拂塵的指引，也可以拿過拂塵自己揮舞，在這樣的課堂空間里，個人的文才得以充分釋放和張揚，借用氣功理念，這樣的課堂就是“氣場”，學生置身這樣的課堂里，相互啟迪，相互碰撞，更多的審美創(chuàng)意在碰撞中發(fā)生，而不會發(fā)生磨損。而且其他文科也都是都處于學生主動的讀寫狀態(tài)當中，無形中豐富著語文的內涵，事實上達到了生活的處延就是語文的外延這大語文教學境界。杜郎口學校的大語文教學模式是從實踐中摸索出的，富有原生態(tài)的教學模式，產生了巨大的示范效應，但也應該清楚的看到，不能盲目的以形似去套學這種模式，而要青出于藍勝于藍，否則有可能出現(xiàn)畫虎不成反成犬類。一是老師如何把握好放的度。老師少參予并不意味著不參予。由于探訪時間所限，筆者還無法界定出老師的指導的度在哪里？在這種模式下，學生的積極性是充分調動起來了，但老師的主體作用卻似乎消退了。文學是人學，語文老師本身就是一本獨特的人格教材，語文老師對學生的人文浸養(yǎng)和教材浸養(yǎng)作用一樣，但在杜郎口模式中似乎無從體現(xiàn)，這對于學生的人格教育是否存在缺失。二是大語教學模式耗時較多。對于一般走讀性學校來說，如此的耗時是無法實現(xiàn)的。三是預習和展示環(huán)節(jié)的點評質量控制。預習環(huán)節(jié)中的原點教研如果缺乏有效控制措施就會變成原樣照搬，自主學習成為自由學習。展示環(huán)節(jié)的點評質量有待進一步提高，由于學習功能組數(shù)目眾多，