【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 言的基本要求。較高要求：語(yǔ)言優(yōu)美、富有詩(shī)意或哲理、激情奔放、具有較強(qiáng)的感染力和幽默感。操作：看教師運(yùn)用教具，操作投影儀、錄音機(jī)、微機(jī)等熟練程度。（六）課堂教學(xué)效果課堂教學(xué)效果是評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的重要依據(jù)。課堂效果評(píng)析包括以下幾個(gè)方面：一是看課堂教學(xué)效率，即單位時(shí)間取得績(jī)效，達(dá)成同樣的教學(xué)目標(biāo)，使用的時(shí)間越少越好、學(xué)生學(xué)得越輕松越好、學(xué)習(xí)過(guò)程越快樂(lè)越好、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)越輕越好。二是看目標(biāo)達(dá)成度，主要看是否實(shí)現(xiàn)既定教學(xué)目標(biāo)。這里要強(qiáng)調(diào)多維教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度，不僅看學(xué)了多少知識(shí)，提高了哪些能力，還要看學(xué)生在思想教育、情感體驗(yàn)、實(shí)際操作等方面收獲。三是看學(xué)生受益面，要關(guān)注全體學(xué)生的收益狀態(tài)，從不單要看優(yōu)秀學(xué)生的發(fā)展，還要看中等生和學(xué)困生的進(jìn)步，使各個(gè)層次的學(xué)生都學(xué)有所獲、各上層樓。對(duì)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度的評(píng)價(jià)，可結(jié)合聽課時(shí)當(dāng)堂測(cè)試的結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，以確保評(píng)課有理有據(jù)、客觀公正。2008年小學(xué)語(yǔ)文理論研究述評(píng)王 娟曹建召審視與回顧小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)一年來(lái)的理論研究，不是為指責(zé)與批判，而是想揭示問(wèn)題，為相關(guān)的研究提供理論的視角和研究的平臺(tái)。本小學(xué)語(yǔ)文理論研究述評(píng)檢索了教育類綜合期刊，小學(xué)語(yǔ)文教育研究?？?，參閱2篇博士論文，58篇碩士論文。綜合這些研究我們梳理了以下關(guān)鍵詞語(yǔ)。一、漢字拼音學(xué)：定位為紀(jì)念《漢語(yǔ)拼音文案》頒布五十周年，《小學(xué)語(yǔ)文》和《語(yǔ)言文字應(yīng)用》雜志開辟專欄就漢語(yǔ)拼音的意義和教學(xué)進(jìn)行討論，討論集中表現(xiàn)在如何定位的問(wèn)題上。漢語(yǔ)拼音方案的起草人之一周有光認(rèn)為，它的應(yīng)用范圍和應(yīng)用方法不斷擴(kuò)大和改進(jìn)。從教育專業(yè)的語(yǔ)文設(shè)計(jì)，發(fā)展為一般社會(huì)的文化工具。從中國(guó)國(guó)內(nèi)的文化鑰匙，發(fā)展為中外交流的文化橋梁。拼音的作用是幫助漢字，不是代替漢字。實(shí)行分詞連寫和正詞法，是增進(jìn)拼音的功能(《漢語(yǔ)拼音和全球化時(shí)代》，《小學(xué)語(yǔ)文》，9)。關(guān)于漢語(yǔ)拼音的作用，袁鐘瑞、胡曉在討論中認(rèn)為，漢語(yǔ)拼音在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代發(fā)揮著巨大的作用，一提到漢語(yǔ)拼音，我們最應(yīng)該想的是普及普通話、使用電腦和發(fā)送短信，然后才是識(shí)字、查字典。對(duì)于漢語(yǔ)拼音教學(xué)，一直有兩種極端的意見(jiàn)，一種是認(rèn)為拼音沒(méi)有多大用處，一種是主張實(shí)現(xiàn)漢字拼音化，這都是不符合現(xiàn)實(shí)的(《假如沒(méi)有了漢語(yǔ)拼音》，《小學(xué)語(yǔ)文》，9)。回歸五十年的漢語(yǔ)拼音教學(xué)，莘乃珍指出，漢語(yǔ)拼音教學(xué)要求在反復(fù)變化。從高要求到低要求，又從低要求到高要求，如今又回到低要求，定位不準(zhǔn)，沒(méi)有用發(fā)展的眼光對(duì)待拼音教學(xué)，造成目前對(duì)漢語(yǔ)拼音教學(xué)有所削弱的情形(《漢語(yǔ)拼音教學(xué)的回顧與展望》，《小學(xué)語(yǔ)文》，9)。孟廣智指出，漢語(yǔ)拼音教學(xué)最核心、最根本的問(wèn)題，不是漢語(yǔ)拼音教學(xué)的方法問(wèn)題，而是語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)漢語(yǔ)拼音教學(xué)的定位問(wèn)題。50年來(lái)各地教師摸索總結(jié)出不少教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但概括起來(lái)看，基本上都是一年級(jí)教會(huì)聲母、韻母、聲調(diào)，能三呼成音，能抄寫音節(jié)，認(rèn)識(shí)整體認(rèn)讀音節(jié)，以后再學(xué)字母表，就算完成任務(wù)。這樣的拼音教學(xué)是不完整的拼音教學(xué)，沒(méi)有以音節(jié)教學(xué)為中心，所以不可能充分發(fā)揮拼音的多功能作用(《漢語(yǔ)拼音教學(xué)的核心問(wèn)題不是方法，而是定位》，《小學(xué)語(yǔ)文》，9)。魏元認(rèn)為，對(duì)幾十年來(lái)積累的小學(xué)拼音教學(xué)經(jīng)驗(yàn)缺乏系統(tǒng)的科學(xué)的總結(jié)，特別是對(duì)拼音教學(xué)史上兩項(xiàng)有里程碑意義的改革和實(shí)驗(yàn)的得與失沒(méi)有進(jìn)行認(rèn)真的研究總結(jié)，卻不適當(dāng)?shù)亟档土私虒W(xué)要求，導(dǎo)致拼音教學(xué)的淡化、弱化(《加強(qiáng)與改進(jìn)漢語(yǔ)拼音教學(xué)一席談》，小學(xué)語(yǔ)文，9)。在同期的《小學(xué)語(yǔ)文》上，李亮的《小學(xué)漢語(yǔ)拼音教學(xué)應(yīng)如何定位》和喬亞夢(mèng)的《漢語(yǔ)拼音教學(xué)要求不能人為拔高》提出了不同的觀點(diǎn)，認(rèn)為目前的漢語(yǔ)拼音教學(xué)定位是準(zhǔn)確的。我們沒(méi)有必要人為地拔高它。二、識(shí)字教學(xué)：科學(xué)針對(duì)目前小學(xué)識(shí)字字種選擇的無(wú)序，識(shí)字教材編排的隨意，本小學(xué)識(shí)字教學(xué)的研究表現(xiàn)為科學(xué)化追求。陶本一等在《基于語(yǔ)料庫(kù)的小學(xué)識(shí)字教學(xué)研究報(bào)告》中，通過(guò)建立語(yǔ)文教材語(yǔ)料庫(kù)、相關(guān)學(xué)科語(yǔ)料庫(kù)和小學(xué)生課外閱讀語(yǔ)料庫(kù)探尋小學(xué)生的識(shí)字規(guī)律，通過(guò)各教材的比較分析發(fā)現(xiàn)，各版語(yǔ)文教材字量與字種的規(guī)模參差不齊，選字標(biāo)準(zhǔn)不一。字詞在教材中的出現(xiàn)順序、復(fù)現(xiàn)安排等較少顧及。語(yǔ)文教材與其他學(xué)科教材用字各自為政，未能統(tǒng)籌安排。學(xué)生課外閱讀用字遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于教材選用的字種數(shù)。這種狀況帶給識(shí)字教育的負(fù)面影響是教材編寫和識(shí)字教學(xué)隨意性較大，缺乏科學(xué)合理的梯度性安排。就識(shí)字教育來(lái)說(shuō)，研制一個(gè)科學(xué)合理的“基礎(chǔ)教育等級(jí)字表”是當(dāng)務(wù)之急，惟其如此，教材編寫、識(shí)字教學(xué)乃至課外讀物的編寫才能“有法可依”真正走向科學(xué)化之路(《語(yǔ)文教學(xué)通訊》，9C)。邢紅兵、舒華在研究中通過(guò)小學(xué)生識(shí)字部件語(yǔ)料庫(kù)的建立，分析了小學(xué)階段漢字的基礎(chǔ)部件的分布情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，小學(xué)階段出現(xiàn)的漢字基礎(chǔ)部件主要有以下幾個(gè)方面的特點(diǎn)： 1．基礎(chǔ)部件數(shù)量大，基本代表了全部漢字的基礎(chǔ)部件；2．基礎(chǔ)部件集中在低年級(jí)出現(xiàn)，這說(shuō)明部件形體的問(wèn)題可能在一二年級(jí)階段就已經(jīng)解決；3．基礎(chǔ)部件的構(gòu)字能力分布不均衡；4．大部分的基礎(chǔ)部件是可以獨(dú)立成字的。從這些特點(diǎn)來(lái)看，我們覺(jué)得小學(xué)階段可以利用基礎(chǔ)部件進(jìn)行漢字教學(xué)，但是需要有一定的階段性和針對(duì)性(《小學(xué)語(yǔ)文教材用字基礎(chǔ)部件統(tǒng)計(jì)分析》，《語(yǔ)言文字應(yīng)用》，3)。魏順平等在《低年級(jí)小學(xué)生用字情況調(diào)查與分析》一文中，通過(guò)建立一個(gè)較大規(guī)模的低年級(jí)小學(xué)生作文語(yǔ)料庫(kù)來(lái)完成《小學(xué)生用字表》的制作。并通過(guò)《小學(xué)生用字表》與《現(xiàn)代漢語(yǔ)常用字表》《成人用字表》的對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)小學(xué)生用字與成年人用字的共性以及小學(xué)生用字的獨(dú)特之處，并依據(jù)這些發(fā)現(xiàn)提出了制定基礎(chǔ)教育字表特別是編制低年級(jí)語(yǔ)文教材字表的建議(《語(yǔ)言文字應(yīng)用》，3)。此外，本還有三篇碩士論文對(duì)識(shí)字規(guī)律和識(shí)字教學(xué)進(jìn)行探討，分別是鄧衛(wèi)新的《小學(xué)語(yǔ)文識(shí)字教學(xué)的實(shí)踐研究》(河北師大碩士論文)，石戰(zhàn)曉的《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)識(shí)字量研究》(華東師大碩士論文)，張曉麗的《小學(xué)語(yǔ)文識(shí)字教學(xué)文化滲透探索》(山東師大碩士論文)。三、口語(yǔ)交際：迷惘口語(yǔ)交際作為課程改革的一個(gè)新的亮點(diǎn)，整合了聽說(shuō)能力，凸顯了交際的情境性和互動(dòng)性。由于缺少嚴(yán)格意義上的課程形態(tài)，口語(yǔ)交際的理論和實(shí)踐探索一直沒(méi)有找到突破口。付宜紅在《新教材中的聽說(shuō)讀寫關(guān)系的處理》中指出，目前各出版社的聽說(shuō)教材，把更多的精力放在了話題的選擇，但口語(yǔ)交際能力的提高僅靠聽說(shuō)的“量”和話題的精心選擇與布置是不夠的。學(xué)生日?？谡Z(yǔ)交際的機(jī)會(huì)隨處存在，語(yǔ)文課堂上的口語(yǔ)交際的獨(dú)特性如何體現(xiàn)呢?我國(guó)的研究十分薄弱，對(duì)口語(yǔ)交際的教材研究更是空白（《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》，11)。毛肖瑜通過(guò)調(diào)查和訪談，總結(jié)了當(dāng)下口語(yǔ)交際教學(xué)的一些問(wèn)題：沒(méi)有專門的教材?，F(xiàn)有教材和教參過(guò)于簡(jiǎn)單，關(guān)于口語(yǔ)交際的內(nèi)容很少，口語(yǔ)交際的主題多是“聽說(shuō)訓(xùn)練”，和“交際”的關(guān)系不大，而且很多內(nèi)容不符合實(shí)際，學(xué)生不感興趣。其次，專門針對(duì)教師口語(yǔ)交際教學(xué)的培訓(xùn)、指導(dǎo)非常少，公開課、示范課幾乎沒(méi)有，教師對(duì)口語(yǔ)交際課的上法缺少了解，不知道怎么上等(《小學(xué)語(yǔ)文口語(yǔ)交際教學(xué)現(xiàn)狀研究》，浙江師大碩士論文)。也有研究者從心理學(xué)的角度，從更為微觀的視角探索口語(yǔ)交際教學(xué)，孫菊霞、徐光興在《口語(yǔ)交際教學(xué)中的性別加工研究》中指出，在口語(yǔ)交際教學(xué)中，既要看到兩性心理發(fā)展上的優(yōu)勢(shì)，也要看到各自的劣勢(shì)。在智力、興趣、行為和自信心等方面予以不同的關(guān)注，掌握男女聽話、說(shuō)話能力的不同表現(xiàn)。通過(guò)心理調(diào)適和合理設(shè)計(jì)課程內(nèi)容等措施，讓男女生取長(zhǎng)補(bǔ)短，有針對(duì)性地培養(yǎng)學(xué)生的口語(yǔ)交際能力(《課程教材教法》，2)。四、寫作教學(xué)：強(qiáng)化課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于寫作教學(xué)的表述模糊，導(dǎo)致了寫作教學(xué)實(shí)踐過(guò)多依賴教師個(gè)體的能力和經(jīng)驗(yàn)，在課程層面，本對(duì)于寫作教學(xué)的探索表現(xiàn)為改變以往重閱讀取向，重視和強(qiáng)化寫作訓(xùn)練。吳忠豪、陳建先通過(guò)比較中外課程的取向后認(rèn)為，國(guó)外語(yǔ)文課程的重點(diǎn)取向是“表達(dá)”，而我國(guó)的語(yǔ)文課程卻是以“閱讀”為中心來(lái)構(gòu)建的。然而長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)文課程將主要時(shí)間和精力放在閱讀能力的培養(yǎng)上，閱讀理解的訓(xùn)練嚴(yán)重?cái)D占了表達(dá)。通過(guò)利弊分析后認(rèn)為，以“表達(dá)”為核心，重“工具”訓(xùn)練，重“人文性”熏陶，文章認(rèn)為，我國(guó)當(dāng)前的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，在課程目標(biāo)設(shè)置、在教材編寫、在教學(xué)時(shí)間分配上、在教學(xué)內(nèi)容上都要變“閱讀核心”為“表達(dá)核心”(《“表達(dá)”與“閱讀”，誰(shuí)主沉浮》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》，4C)。許萍在《美國(guó)加利福尼來(lái)州小學(xué)五、六年級(jí)寫作標(biāo)準(zhǔn)特點(diǎn)分析》一文中通過(guò)加州的《英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》與《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的比較后認(rèn)為，加州寫作標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)明確，寫作策略表述具體、清楚，便于教師、學(xué)生、家長(zhǎng)了解寫作的系統(tǒng)過(guò)程，有利于學(xué)生掌握寫作知識(shí)，形成寫作能力。我國(guó)的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于學(xué)生寫作過(guò)程中的情感態(tài)度，寫作過(guò)程中的習(xí)慣培養(yǎng)與素材積累，基本寫作技能等方面提出要求，體現(xiàn)出全面發(fā)展的教育思想；我國(guó)的標(biāo)準(zhǔn)有意淡化文體，意在擺脫繁瑣的文體知識(shí)對(duì)學(xué)生寫作活動(dòng)的束縛。而加州標(biāo)準(zhǔn)重視文體寫作。此外，加州英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)重視學(xué)生言語(yǔ)能力發(fā)展的規(guī)律，對(duì)不同年級(jí)學(xué)生寫作活動(dòng)的闡述具體有序，可操作性強(qiáng)(《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》，5)。陳凌峰在《小學(xué)作文教學(xué)體式的反思與重構(gòu)》一文中討論了課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于“淡化體式”的問(wèn)題，并認(rèn)為從“要不要體式”的問(wèn)題，轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶枰裁礃拥捏w式”的問(wèn)題。根據(jù)寫作目的的不同可以把作文體式分為交際體式和生命體式，再按照不同的交際目的和功能把交際體式分為文學(xué)體式、科研體式和實(shí)用體式三類。區(qū)分不同的體式，可以使作文教學(xué)能區(qū)別不同體式的教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，按照不同的寫作體式尋找寫作規(guī)律《(小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》，9)。五、語(yǔ)文能力：信息素養(yǎng)聽說(shuō)讀寫能力是我們一直以來(lái)所認(rèn)定的語(yǔ)文能力，在信息化時(shí)代，對(duì)于語(yǔ)文能力的構(gòu)成本有了新進(jìn)展，即關(guān)注學(xué)生的信息素養(yǎng)。王國(guó)均、姚家銳在《日本小學(xué)國(guó)語(yǔ)教科書中的媒介素養(yǎng)問(wèn)題》一文中指出，日本國(guó)語(yǔ)教科書不但旨在為未來(lái)的日本社會(huì)培養(yǎng)合格的信息生產(chǎn)者和創(chuàng)造者。學(xué)習(xí)媒介素養(yǎng)絕對(duì)不僅僅是學(xué)習(xí)課文內(nèi)容或者寫作方法而已，它還需要學(xué)生在了解、體驗(yàn)、享受以及創(chuàng)造媒介的實(shí)踐過(guò)程中培養(yǎng)媒介意識(shí)、媒介愿望和媒介智慧。教科書只有抓住后者，落實(shí)后者，才算得上真正體現(xiàn)了媒介素養(yǎng)教育(《小學(xué)語(yǔ)文》，5)。由于信息素養(yǎng)一直是信息技術(shù)課培養(yǎng)的能力目標(biāo)，在語(yǔ)文學(xué)科領(lǐng)域的研究還不太廣泛。鄧紅影在其碩士論文《小學(xué)低年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)中視覺(jué)素養(yǎng)培養(yǎng)的研究和實(shí)踐》(南京師大)中，研究了小學(xué)低年級(jí)語(yǔ)文課為平臺(tái)培養(yǎng)學(xué)生的視覺(jué)素養(yǎng)的策略：利用視覺(jué)圖像導(dǎo)人課文來(lái)培養(yǎng)視覺(jué)感知力；利用視覺(jué)圖像講解課文來(lái)培養(yǎng)小學(xué)生的視覺(jué)解讀能力；利用視覺(jué)圖像復(fù)述課文來(lái)培養(yǎng)小學(xué)生的視覺(jué)表達(dá)能力；創(chuàng)設(shè)視覺(jué)化的學(xué)習(xí)場(chǎng)所；利用信息技術(shù)，創(chuàng)造視覺(jué)化的學(xué)習(xí)材料。此外，還有研究者從實(shí)踐層面上進(jìn)行研究，丁道群認(rèn)為：動(dòng)畫呈現(xiàn)方式可以使低語(yǔ)文閱讀能力組的學(xué)生更好地體會(huì)作者的思想感情；動(dòng)畫呈現(xiàn)方式比文本呈現(xiàn)方式更有利于學(xué)生對(duì)古詩(shī)意境的理解；不同的呈現(xiàn)方式對(duì)古詩(shī)含義的理解和寫作方式把握的影響沒(méi)有顯著差異(《動(dòng)畫呈現(xiàn)方式對(duì)小學(xué)四年級(jí)學(xué)生古詩(shī)學(xué)習(xí)的影響》，《課程教材教法》，9)。張麗敏在其碩士論文《兒童動(dòng)畫片與小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》(福建師大)中認(rèn)為，動(dòng)畫片己成為孩子童年時(shí)代不可分割的一部分。動(dòng)畫片與學(xué)校教育的有效整合，是對(duì)抗和消解兒童成人化的重要防線，作為母語(yǔ)教育的語(yǔ)文教育的整合，有利于語(yǔ)文教育目標(biāo)的達(dá)成。論文探討了閱讀教學(xué)、口語(yǔ)交際教學(xué)和寫教學(xué)中如何運(yùn)用。六、閱讀教學(xué)：兒童新課程改革以來(lái)，小學(xué)閱讀教學(xué)可謂門派林立，新的解讀方法不斷地吸納、借鑒到小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)之中。隨之而來(lái)的問(wèn)題是“為誰(shuí)而解讀”，是展示教師個(gè)人能力還是為學(xué)生的發(fā)展而教。兒童(學(xué)生)在閱讀教學(xué)中位置如何確定?趙準(zhǔn)勝在其博士論文《呼喚和諧的兒童本位觀兒童文學(xué)與小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》(吉林大學(xué)博士論文)一文中回顧了20世紀(jì)中國(guó)兒童文學(xué)和語(yǔ)文教育發(fā)展的歷程中，“兒童觀”總是扮演著非常重要的角色。但從五四到新時(shí)期，“兒童本位”的兒童觀一直沒(méi)有在語(yǔ)文教育教學(xué)和兒童文學(xué)創(chuàng)作中得到充分的體現(xiàn)。中國(guó)兒童文學(xué)在更多的歷史時(shí)期失去了其文學(xué)的特性，而陷于雙重困惑：因政治而偏離“兒童本位”，陷入“教育論”泥潭；“兒童本位”的兒童觀在誕生之初，語(yǔ)文教育便背上了推翻所有舊文化的功利性包袱，而且在之后的發(fā)展歷程中，也一直被政治話語(yǔ)所牽制。研究調(diào)查發(fā)現(xiàn)，小學(xué)語(yǔ)文教師兒童文學(xué)理念的欠缺，以及家長(zhǎng)們受傳統(tǒng)語(yǔ)文教育觀的影響，直接導(dǎo)致了小學(xué)生普遍缺乏兒童文學(xué)閱讀的局面。另外，本對(duì)于文本細(xì)讀進(jìn)行了較為深入的探討，文本細(xì)讀表面追求的是“文本的理解”，其實(shí)質(zhì)還是“給兒童講什么”的問(wèn)題。為此，《小學(xué)語(yǔ)文教師》第7—8期刊登了相關(guān)研究者的文章。成尚榮在《我對(duì)“文本細(xì)讀”的幾點(diǎn)想法》中認(rèn)為，“新批評(píng)”的“文本細(xì)讀”是對(duì)文學(xué)作品的批語(yǔ)，而不是一般意義上的語(yǔ)文教學(xué)。過(guò)度強(qiáng)調(diào)“文本細(xì)讀”可能會(huì)給教師帶來(lái)一種誤導(dǎo)，那就是文本解讀要往“細(xì)”處鉆。這樣做的結(jié)果，無(wú)非是或者自覺(jué)不自覺(jué)地遠(yuǎn)離了教材的整體，在丟棄全局的情況下在“細(xì)”處作文章。管建剛在《細(xì)讀“再往前走一步”》中認(rèn)為，教師要走到學(xué)生的前面，走到學(xué)生無(wú)法抵達(dá)的地方，站在學(xué)生無(wú)法抵達(dá)的言語(yǔ)景區(qū)，隨時(shí)隨地拉他們一把?！凹?xì)讀”應(yīng)該是教師的情感思想、人生閱歷、生命體驗(yàn)、審美情趣等的全面介入，這種閱讀，其最大的價(jià)值就是見(jiàn)人之所未見(jiàn)，思人之所未思。林春曹在《文本細(xì)讀為了誰(shuí)》中認(rèn)為，教師文本細(xì)讀無(wú)論多么深刻都是允許的，因?yàn)橹挥小熬痈摺辈庞小芭R下”。但是教師的深刻不等于學(xué)生的深刻，也不需要讓學(xué)生擁有教師的深刻。教師應(yīng)當(dāng)準(zhǔn)確把握兒童的心理和思想實(shí)際，以適合孩子的方式傳遞適合孩子的思想。周一貫從實(shí)踐的角度提出了自己的看法：認(rèn)識(shí)“因情造文”與“披文人情”的，警惕解讀中的詞句忽略；擺好整體把握與局部解讀的關(guān)系，防止“以偏賅全”，因小失大；關(guān)注“確指信息”與“模糊信息”的關(guān)系，避免對(duì)“模糊信息”的“錯(cuò)讀”；調(diào)正“文本意義”與“學(xué)生接受”的關(guān)系，提倡“用教材教”，而不只是“教教材”；平衡“價(jià)值引導(dǎo)”和“個(gè)性解放”的關(guān)系，辯證處理解讀的“方法論”和“本體論”(《一聲嘆惜，只悔課文解讀粗》)。在具體的閱讀教學(xué)方法中，討論集中在“主題教學(xué)”上。主題教學(xué)一直是竇桂梅倡導(dǎo)的教學(xué)方法。竇桂梅在《主題教學(xué)深度備課的思考與實(shí)踐》一文中認(rèn)為主題深度備課，是指以教材為起點(diǎn)，在深讀教材的基礎(chǔ)上，最大程度地開發(fā)可以利用的一切課程資源，達(dá)到教