【文章內(nèi)容簡介】 言的基本要求。較高要求：語言優(yōu)美、富有詩意或哲理、激情奔放、具有較強的感染力和幽默感。操作：看教師運用教具，操作投影儀、錄音機、微機等熟練程度。（六）課堂教學效果課堂教學效果是評價課堂教學的重要依據(jù)。課堂效果評析包括以下幾個方面：一是看課堂教學效率，即單位時間取得績效，達成同樣的教學目標，使用的時間越少越好、學生學得越輕松越好、學習過程越快樂越好、學習負擔越輕越好。二是看目標達成度，主要看是否實現(xiàn)既定教學目標。這里要強調(diào)多維教學目標的達成度，不僅看學了多少知識，提高了哪些能力，還要看學生在思想教育、情感體驗、實際操作等方面收獲。三是看學生受益面，要關注全體學生的收益狀態(tài)，從不單要看優(yōu)秀學生的發(fā)展，還要看中等生和學困生的進步，使各個層次的學生都學有所獲、各上層樓。對教學目標達成度的評價，可結合聽課時當堂測試的結果進行統(tǒng)計分析，以確保評課有理有據(jù)、客觀公正。2008年小學語文理論研究述評王 娟曹建召審視與回顧小學語文教學一年來的理論研究，不是為指責與批判，而是想揭示問題，為相關的研究提供理論的視角和研究的平臺。本小學語文理論研究述評檢索了教育類綜合期刊，小學語文教育研究專刊，參閱2篇博士論文，58篇碩士論文。綜合這些研究我們梳理了以下關鍵詞語。一、漢字拼音學：定位為紀念《漢語拼音文案》頒布五十周年，《小學語文》和《語言文字應用》雜志開辟專欄就漢語拼音的意義和教學進行討論，討論集中表現(xiàn)在如何定位的問題上。漢語拼音方案的起草人之一周有光認為，它的應用范圍和應用方法不斷擴大和改進。從教育專業(yè)的語文設計，發(fā)展為一般社會的文化工具。從中國國內(nèi)的文化鑰匙，發(fā)展為中外交流的文化橋梁。拼音的作用是幫助漢字，不是代替漢字。實行分詞連寫和正詞法，是增進拼音的功能(《漢語拼音和全球化時代》，《小學語文》，9)。關于漢語拼音的作用，袁鐘瑞、胡曉在討論中認為，漢語拼音在網(wǎng)絡時代發(fā)揮著巨大的作用，一提到漢語拼音，我們最應該想的是普及普通話、使用電腦和發(fā)送短信，然后才是識字、查字典。對于漢語拼音教學，一直有兩種極端的意見，一種是認為拼音沒有多大用處，一種是主張實現(xiàn)漢字拼音化，這都是不符合現(xiàn)實的(《假如沒有了漢語拼音》，《小學語文》，9)。回歸五十年的漢語拼音教學，莘乃珍指出，漢語拼音教學要求在反復變化。從高要求到低要求，又從低要求到高要求，如今又回到低要求，定位不準，沒有用發(fā)展的眼光對待拼音教學，造成目前對漢語拼音教學有所削弱的情形(《漢語拼音教學的回顧與展望》，《小學語文》，9)。孟廣智指出，漢語拼音教學最核心、最根本的問題，不是漢語拼音教學的方法問題，而是語文課程標準對漢語拼音教學的定位問題。50年來各地教師摸索總結出不少教學經(jīng)驗，但概括起來看，基本上都是一年級教會聲母、韻母、聲調(diào)，能三呼成音，能抄寫音節(jié)，認識整體認讀音節(jié)，以后再學字母表，就算完成任務。這樣的拼音教學是不完整的拼音教學，沒有以音節(jié)教學為中心，所以不可能充分發(fā)揮拼音的多功能作用(《漢語拼音教學的核心問題不是方法，而是定位》，《小學語文》，9)。魏元認為，對幾十年來積累的小學拼音教學經(jīng)驗缺乏系統(tǒng)的科學的總結，特別是對拼音教學史上兩項有里程碑意義的改革和實驗的得與失沒有進行認真的研究總結，卻不適當?shù)亟档土私虒W要求，導致拼音教學的淡化、弱化(《加強與改進漢語拼音教學一席談》，小學語文，9)。在同期的《小學語文》上，李亮的《小學漢語拼音教學應如何定位》和喬亞夢的《漢語拼音教學要求不能人為拔高》提出了不同的觀點，認為目前的漢語拼音教學定位是準確的。我們沒有必要人為地拔高它。二、識字教學：科學針對目前小學識字字種選擇的無序，識字教材編排的隨意，本小學識字教學的研究表現(xiàn)為科學化追求。陶本一等在《基于語料庫的小學識字教學研究報告》中，通過建立語文教材語料庫、相關學科語料庫和小學生課外閱讀語料庫探尋小學生的識字規(guī)律，通過各教材的比較分析發(fā)現(xiàn)，各版語文教材字量與字種的規(guī)模參差不齊，選字標準不一。字詞在教材中的出現(xiàn)順序、復現(xiàn)安排等較少顧及。語文教材與其他學科教材用字各自為政，未能統(tǒng)籌安排。學生課外閱讀用字遠遠大于教材選用的字種數(shù)。這種狀況帶給識字教育的負面影響是教材編寫和識字教學隨意性較大，缺乏科學合理的梯度性安排。就識字教育來說，研制一個科學合理的“基礎教育等級字表”是當務之急，惟其如此，教材編寫、識字教學乃至課外讀物的編寫才能“有法可依”真正走向科學化之路(《語文教學通訊》，9C)。邢紅兵、舒華在研究中通過小學生識字部件語料庫的建立，分析了小學階段漢字的基礎部件的分布情況，結果發(fā)現(xiàn)，小學階段出現(xiàn)的漢字基礎部件主要有以下幾個方面的特點： 1．基礎部件數(shù)量大，基本代表了全部漢字的基礎部件；2．基礎部件集中在低年級出現(xiàn)，這說明部件形體的問題可能在一二年級階段就已經(jīng)解決；3．基礎部件的構字能力分布不均衡；4．大部分的基礎部件是可以獨立成字的。從這些特點來看，我們覺得小學階段可以利用基礎部件進行漢字教學，但是需要有一定的階段性和針對性(《小學語文教材用字基礎部件統(tǒng)計分析》，《語言文字應用》，3)。魏順平等在《低年級小學生用字情況調(diào)查與分析》一文中，通過建立一個較大規(guī)模的低年級小學生作文語料庫來完成《小學生用字表》的制作。并通過《小學生用字表》與《現(xiàn)代漢語常用字表》《成人用字表》的對比分析，發(fā)現(xiàn)小學生用字與成年人用字的共性以及小學生用字的獨特之處，并依據(jù)這些發(fā)現(xiàn)提出了制定基礎教育字表特別是編制低年級語文教材字表的建議(《語言文字應用》，3)。此外，本還有三篇碩士論文對識字規(guī)律和識字教學進行探討，分別是鄧衛(wèi)新的《小學語文識字教學的實踐研究》(河北師大碩士論文)，石戰(zhàn)曉的《小學語文教學識字量研究》(華東師大碩士論文)，張曉麗的《小學語文識字教學文化滲透探索》(山東師大碩士論文)。三、口語交際：迷惘口語交際作為課程改革的一個新的亮點，整合了聽說能力，凸顯了交際的情境性和互動性。由于缺少嚴格意義上的課程形態(tài)，口語交際的理論和實踐探索一直沒有找到突破口。付宜紅在《新教材中的聽說讀寫關系的處理》中指出，目前各出版社的聽說教材，把更多的精力放在了話題的選擇，但口語交際能力的提高僅靠聽說的“量”和話題的精心選擇與布置是不夠的。學生日?？谡Z交際的機會隨處存在，語文課堂上的口語交際的獨特性如何體現(xiàn)呢?我國的研究十分薄弱，對口語交際的教材研究更是空白（《小學語文教學》，11)。毛肖瑜通過調(diào)查和訪談，總結了當下口語交際教學的一些問題：沒有專門的教材?，F(xiàn)有教材和教參過于簡單，關于口語交際的內(nèi)容很少，口語交際的主題多是“聽說訓練”，和“交際”的關系不大，而且很多內(nèi)容不符合實際，學生不感興趣。其次，專門針對教師口語交際教學的培訓、指導非常少，公開課、示范課幾乎沒有，教師對口語交際課的上法缺少了解，不知道怎么上等(《小學語文口語交際教學現(xiàn)狀研究》，浙江師大碩士論文)。也有研究者從心理學的角度，從更為微觀的視角探索口語交際教學，孫菊霞、徐光興在《口語交際教學中的性別加工研究》中指出，在口語交際教學中，既要看到兩性心理發(fā)展上的優(yōu)勢，也要看到各自的劣勢。在智力、興趣、行為和自信心等方面予以不同的關注，掌握男女聽話、說話能力的不同表現(xiàn)。通過心理調(diào)適和合理設計課程內(nèi)容等措施，讓男女生取長補短，有針對性地培養(yǎng)學生的口語交際能力(《課程教材教法》，2)。四、寫作教學：強化課程標準對于寫作教學的表述模糊，導致了寫作教學實踐過多依賴教師個體的能力和經(jīng)驗，在課程層面，本對于寫作教學的探索表現(xiàn)為改變以往重閱讀取向，重視和強化寫作訓練。吳忠豪、陳建先通過比較中外課程的取向后認為，國外語文課程的重點取向是“表達”，而我國的語文課程卻是以“閱讀”為中心來構建的。然而長期以來語文課程將主要時間和精力放在閱讀能力的培養(yǎng)上，閱讀理解的訓練嚴重擠占了表達。通過利弊分析后認為，以“表達”為核心，重“工具”訓練，重“人文性”熏陶，文章認為，我國當前的小學語文教學，在課程目標設置、在教材編寫、在教學時間分配上、在教學內(nèi)容上都要變“閱讀核心”為“表達核心”(《“表達”與“閱讀”，誰主沉浮》，《語文教學通訊》，4C)。許萍在《美國加利福尼來州小學五、六年級寫作標準特點分析》一文中通過加州的《英語語言藝術標準》與《語文課程標準》的比較后認為，加州寫作標準結構明確，寫作策略表述具體、清楚，便于教師、學生、家長了解寫作的系統(tǒng)過程，有利于學生掌握寫作知識，形成寫作能力。我國的標準對于學生寫作過程中的情感態(tài)度，寫作過程中的習慣培養(yǎng)與素材積累，基本寫作技能等方面提出要求，體現(xiàn)出全面發(fā)展的教育思想；我國的標準有意淡化文體，意在擺脫繁瑣的文體知識對學生寫作活動的束縛。而加州標準重視文體寫作。此外，加州英語標準重視學生言語能力發(fā)展的規(guī)律，對不同年級學生寫作活動的闡述具體有序，可操作性強(《小學語文教學》，5)。陳凌峰在《小學作文教學體式的反思與重構》一文中討論了課程標準對于“淡化體式”的問題，并認為從“要不要體式”的問題，轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶枰裁礃拥捏w式”的問題。根據(jù)寫作目的的不同可以把作文體式分為交際體式和生命體式，再按照不同的交際目的和功能把交際體式分為文學體式、科研體式和實用體式三類。區(qū)分不同的體式，可以使作文教學能區(qū)別不同體式的教學目的、教學內(nèi)容、教學方法、評價標準，按照不同的寫作體式尋找寫作規(guī)律《(小學語文教學》，9)。五、語文能力：信息素養(yǎng)聽說讀寫能力是我們一直以來所認定的語文能力，在信息化時代，對于語文能力的構成本有了新進展，即關注學生的信息素養(yǎng)。王國均、姚家銳在《日本小學國語教科書中的媒介素養(yǎng)問題》一文中指出，日本國語教科書不但旨在為未來的日本社會培養(yǎng)合格的信息生產(chǎn)者和創(chuàng)造者。學習媒介素養(yǎng)絕對不僅僅是學習課文內(nèi)容或者寫作方法而已，它還需要學生在了解、體驗、享受以及創(chuàng)造媒介的實踐過程中培養(yǎng)媒介意識、媒介愿望和媒介智慧。教科書只有抓住后者，落實后者，才算得上真正體現(xiàn)了媒介素養(yǎng)教育(《小學語文》，5)。由于信息素養(yǎng)一直是信息技術課培養(yǎng)的能力目標，在語文學科領域的研究還不太廣泛。鄧紅影在其碩士論文《小學低年級語文教學中視覺素養(yǎng)培養(yǎng)的研究和實踐》(南京師大)中，研究了小學低年級語文課為平臺培養(yǎng)學生的視覺素養(yǎng)的策略：利用視覺圖像導人課文來培養(yǎng)視覺感知力；利用視覺圖像講解課文來培養(yǎng)小學生的視覺解讀能力；利用視覺圖像復述課文來培養(yǎng)小學生的視覺表達能力；創(chuàng)設視覺化的學習場所；利用信息技術，創(chuàng)造視覺化的學習材料。此外，還有研究者從實踐層面上進行研究，丁道群認為：動畫呈現(xiàn)方式可以使低語文閱讀能力組的學生更好地體會作者的思想感情；動畫呈現(xiàn)方式比文本呈現(xiàn)方式更有利于學生對古詩意境的理解；不同的呈現(xiàn)方式對古詩含義的理解和寫作方式把握的影響沒有顯著差異(《動畫呈現(xiàn)方式對小學四年級學生古詩學習的影響》，《課程教材教法》，9)。張麗敏在其碩士論文《兒童動畫片與小學語文教學》(福建師大)中認為，動畫片己成為孩子童年時代不可分割的一部分。動畫片與學校教育的有效整合，是對抗和消解兒童成人化的重要防線，作為母語教育的語文教育的整合，有利于語文教育目標的達成。論文探討了閱讀教學、口語交際教學和寫教學中如何運用。六、閱讀教學：兒童新課程改革以來，小學閱讀教學可謂門派林立，新的解讀方法不斷地吸納、借鑒到小學語文教學之中。隨之而來的問題是“為誰而解讀”，是展示教師個人能力還是為學生的發(fā)展而教。兒童(學生)在閱讀教學中位置如何確定?趙準勝在其博士論文《呼喚和諧的兒童本位觀兒童文學與小學語文教學》(吉林大學博士論文)一文中回顧了20世紀中國兒童文學和語文教育發(fā)展的歷程中，“兒童觀”總是扮演著非常重要的角色。但從五四到新時期，“兒童本位”的兒童觀一直沒有在語文教育教學和兒童文學創(chuàng)作中得到充分的體現(xiàn)。中國兒童文學在更多的歷史時期失去了其文學的特性，而陷于雙重困惑：因政治而偏離“兒童本位”，陷入“教育論”泥潭；“兒童本位”的兒童觀在誕生之初，語文教育便背上了推翻所有舊文化的功利性包袱，而且在之后的發(fā)展歷程中，也一直被政治話語所牽制。研究調(diào)查發(fā)現(xiàn)，小學語文教師兒童文學理念的欠缺，以及家長們受傳統(tǒng)語文教育觀的影響，直接導致了小學生普遍缺乏兒童文學閱讀的局面。另外，本對于文本細讀進行了較為深入的探討，文本細讀表面追求的是“文本的理解”，其實質(zhì)還是“給兒童講什么”的問題。為此，《小學語文教師》第7—8期刊登了相關研究者的文章。成尚榮在《我對“文本細讀”的幾點想法》中認為，“新批評”的“文本細讀”是對文學作品的批語，而不是一般意義上的語文教學。過度強調(diào)“文本細讀”可能會給教師帶來一種誤導，那就是文本解讀要往“細”處鉆。這樣做的結果，無非是或者自覺不自覺地遠離了教材的整體，在丟棄全局的情況下在“細”處作文章。管建剛在《細讀“再往前走一步”》中認為，教師要走到學生的前面，走到學生無法抵達的地方，站在學生無法抵達的言語景區(qū)，隨時隨地拉他們一把?！凹氉x”應該是教師的情感思想、人生閱歷、生命體驗、審美情趣等的全面介入，這種閱讀，其最大的價值就是見人之所未見，思人之所未思。林春曹在《文本細讀為了誰》中認為，教師文本細讀無論多么深刻都是允許的，因為只有“居高”才有“臨下”。但是教師的深刻不等于學生的深刻，也不需要讓學生擁有教師的深刻。教師應當準確把握兒童的心理和思想實際，以適合孩子的方式傳遞適合孩子的思想。周一貫從實踐的角度提出了自己的看法：認識“因情造文”與“披文人情”的，警惕解讀中的詞句忽略；擺好整體把握與局部解讀的關系，防止“以偏賅全”，因小失大；關注“確指信息”與“模糊信息”的關系，避免對“模糊信息”的“錯讀”；調(diào)正“文本意義”與“學生接受”的關系，提倡“用教材教”，而不只是“教教材”；平衡“價值引導”和“個性解放”的關系，辯證處理解讀的“方法論”和“本體論”(《一聲嘆惜，只悔課文解讀粗》)。在具體的閱讀教學方法中，討論集中在“主題教學”上。主題教學一直是竇桂梅倡導的教學方法。竇桂梅在《主題教學深度備課的思考與實踐》一文中認為主題深度備課，是指以教材為起點，在深讀教材的基礎上，最大程度地開發(fā)可以利用的一切課程資源，達到教