【文章內容簡介】 的橋梁； ☆引導學生創(chuàng)設融洽和諧的學習氛圍； ☆不要限制學生思考的方向； ☆教師要勇于承認自己的缺失或錯誤。二、現(xiàn)代教學設計：設計最優(yōu)化的教與學的方式。（一）現(xiàn)代設計理念：有效教學設計。了解、研究學生，進行教學準備的過程，就是教學設計的過程，其結果是形成了教學設計（書面），或者說教學方案。設計教學要符合學生的實際。以學生為本的課堂教學的主要活動方式，是讓學習者有可能從個體實際需要展開學習活動。因此，學生的學習基礎、學習興趣及學習能力，是教師設計教學的出發(fā)點。從這個角度說，所謂備課，實際上就是備學生，就是了解學生的實際情況；所謂的教學設計，就是為不同的學生，起碼是不同類型的學生，設計出符合他們需要的學習計劃、學習方式與學習進度。隨著學生年齡的增長、年級的升高，學生之間的差異會顯著增大，進度統(tǒng)一、任務相同的課堂必然會讓位給類似于復式教學的課堂。不同組別的學生學習不同的內容、完成不同的作業(yè)、采用不同的學習方式，或許將會成為課堂教學的常態(tài)；而統(tǒng)一的講解、答疑、點撥、指導，只能是學生自主學習討論的必要補充，是應學生的實際要求而安排的活動。當然，在統(tǒng)一的學習安排更多地被因人施教所代替，在學生之間、師生之間的交流討論與互動生成為課堂的常態(tài)時，一定意義的統(tǒng)一安排還會有存在的必要。這不僅是因為國家、社會為了實現(xiàn)文明的傳承總要為學校教育規(guī)定任務，而且也是因為在相同條件下成長的人必然會有相似的特點。因此在強調教學從統(tǒng)一走向多樣時，還要認識到這種變化會有一個過程，認識到學生掌握自主學習方式也應該經過培養(yǎng)。從小學到中學，教師應該逐漸減少教學中的統(tǒng)一要求，逐漸加大學生的自主學習權和為他們提供更多的機會，并在學生自主學習的過程中加強指導、提供幫助，從而在統(tǒng)一計劃與自主學習的結合中實現(xiàn)學習者有差異的主動發(fā)展，并使學生學會自主學習的方式、方法。在教學活動時，減少統(tǒng)一講解，增加學生的自主探究，增加學生的分組活動，如討論、實驗、觀察等等，是必要的，也十分有利于學生發(fā)展。然而，還要注意區(qū)別對待，注意不要把統(tǒng)一聽講變成統(tǒng)一操練，也不要要求所有的學生都在同樣的時間內達到同樣的認識、接受同樣的結論。要實現(xiàn)每一位學生的有效學習，進行有針對性的教學，即使不能做到完全意義上的因人施教，至少也應該準備兩三種針對不同群體的教學安排，讓那些沒上課已能完成作業(yè)的學生或上了課卻完全聽不懂、看不明白新課內容的學生也有事可做，也能在課堂上學到新的東西。越是高年級，越不應追求過于統(tǒng)一的進度，越應該主動考慮不同水平與不同追求的學生，會有不同的知識與能力結構。當然，在存在統(tǒng)一考試的條件下，學生的這種多樣發(fā)展是受到相當程度的限制的，教師不必再去增添對他們的限制，而應該更多地關注差異性發(fā)展。教學設計要從學生的問題出發(fā)。教學的任務是組織學生學習，教學設計就要從學生的真實問題出發(fā)，而不是從教材或從教師假想的問題出發(fā)。著名物理學大師狄拉克有一次去作學術報告，報告之后有人提問說，他不明白怎么可以從公式2推導到公式5。狄拉克不回答。主持人提醒道：“教授，請回答他的問題。”狄拉克說：“他并沒有問問題，只說了一句話?！钡依说倪@一著名回答，揭示了問題這一概念的本質。真正的問題，應該是因有認識與新現(xiàn)象、新事實的矛盾。那位提問者并沒有講出自己對“公式2”的理解及其與“公式5”的矛盾所在，狄拉克當然就無法為他作出解釋說明。所以，從問題出發(fā)設計教學，關鍵之處在于把握學生因有認識與新現(xiàn)象、新事實的矛盾，在于引導學生自己發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)設情境幫助學生發(fā)現(xiàn)這一矛盾，這樣才會引發(fā)真正有效的學習活動，才能真正讓學生學有所思。在分析學生認識中的矛盾并設計教學過程中，人們十分強調要讓學生自主發(fā)現(xiàn)問題，讓學生自主查找資料、設計實驗步驟，等等。這當然是很好的，也是必要的，確實是提高學習者主動性、自主性的重要方法。但這種自主發(fā)現(xiàn)并不是唯一有效的方法，特別是對于中小學生而言，由于他們知識、能力的準備不足，特別是反思能力與發(fā)現(xiàn)矛盾的能力尚處在發(fā)展初期，他們不太能夠發(fā)現(xiàn)自己固有認識、固有態(tài)度與新現(xiàn)象的矛盾，即使問個“為什么”或“怎么樣”，也許都不能問到關鍵處，也說不明白“為什么”的來歷。在這種情況下，教師應該學會從學生的直接表述中發(fā)現(xiàn)問題，應該學會從了解到學生的認識基礎與新現(xiàn)象的矛盾中發(fā)現(xiàn)問題，通過精心設計的追問，讓學習者逐漸發(fā)現(xiàn)自己認識中的內在矛盾，發(fā)現(xiàn)固有認識、固有態(tài)度與新任務、新現(xiàn)象的不和諧之處，采用啟發(fā)式等方式去幫助學習者實現(xiàn)認識與態(tài)度上的跨越。學生自主發(fā)現(xiàn)問題也好，教師幫助學生發(fā)現(xiàn)問題也好，其前提都是要使教學任務切合學生的實際，特別是切合同一班級不同學生的實際。進行教學設計的工作基礎是了解學生。在日常教學中，會碰到這樣的現(xiàn)象：教師精心設計的導入新課的方法，展示了許多與新課相關的圖片或實物，然后滿懷激情地啟發(fā)學生，問他們知道不知道或愿不愿知道其中的奧秘，而當學生們滿懷興奮地說“愿意”時，教師似乎就在旁觀者的面前成功地激發(fā)起學生的興趣了。然而，事實是上課之前，這個班內有三分之一或更多的學生其實早已掌握了新課內容，而絕大部分學生都知識（因為上節(jié)課布置過預習了）新課要講什么，所有的“發(fā)現(xiàn)”與“興奮”，不過是做做樣子罷了。類似的假問題、假啟發(fā)的現(xiàn)象，在中小學教學，尤其是公開課、觀摩課中并不少見。其根本原因在于，設計者在考慮問題時，關心的并不是學生實際知道什么，也不是所涉及的學習任務與學生固有認識的實際差距，他們只是從新知識出發(fā)，從新課所要傳遞的概念出發(fā)，這里的問題，類似狄拉克拒絕回答的那類問題，是從概念出發(fā)的問題。在了解學生實際問題上，沒有捷徑可走。即使是有多年教學經驗的教師，也不能用昨日了解的學生的問題代替對今日新學生的了解，生活在變化，學生也變化，調查研究必須不斷進行。應該說明的是，中小學生許多學習中的問題，可以由他們自己從讀書中、討論中和在查閱資料的過程中解決，年級越高，學生越發(fā)展，他們在學習中的問題就會越深入，數(shù)量則會越少。因此，教師所要關注的，要重點點撥、講解或演示、指導的，是那些帶有普遍性且學生無法自行解決的問題，了解學生、調查問題將會成為教師重要的工作環(huán)節(jié)。從備教材為主到備學生為主，這一轉變會有個過程，會面臨許多新問題。學習方式應該多樣。傳統(tǒng)的課堂教學，學生主要是“聽中學”和“看中學”，——學生聽教師講解，學生看教師提供的教具、圖片或錄像，學生在聽或看的過程中思考記憶，如此等等。這是美國進步主義教育家杜威在百年前就已描述和批評過的“靜聽教學”。新課程提倡“做中學”.杜威認為“教育即生活”，教育不能割斷與生活的聯(lián)系，教育即生長，教育就是經驗學習、重組或改造的活動，經驗“從做中學”。陶行知提出“生活即教育、社會即學校、教學做合一”理論，在做上教，在做上學，教與學都以做為中心，“‘做’是包涵廣泛意味的生活實踐”。陳鶴琴主張“一切教學，集中在‘做’，做中教，做中學，做中求進步”。布魯納提出“發(fā)現(xiàn)性學習”，強調由學生自己去發(fā)現(xiàn)，去體驗。斯瓦布認為探究學習就是兒童自主地參與獲得知識的過程。讓學生在活動中，在操作實驗或深入實際生活的過程中學習，讓學生從自己的直接經驗中學習，或者是從他人的經驗（例如對某些事實或現(xiàn)象的介紹資料）中通過再發(fā)現(xiàn)來學習。其實，“做中學”并不完全是新東西。人類的技能學習一直是做中學的，體育老師教學生游泳、打球，也主要是讓學生通過觀察、模仿，在做（練習）中學的。把“做中學”拓展到認識領域，拓展到智能學習領域，是本次課程改革的要求，也是極其重要的要求。除了“聽中學”、“看中學”與“做中學”以外，人們還可以“想中學”、“讀中學”、“聊中學”（討論中學習，又說又聽又想），“體驗中學”、“創(chuàng)造中學”等等。特別是在學生都有教科書、教學參考書，學生可以及時上網的條件下，怎樣在學習活動中讓有閱讀能力的學生充分利用教材、書刊、網絡，實現(xiàn)自主學習，實現(xiàn)在教師指導下的閱讀學習，應該是每位正在設計教學活動的教師要格外關注的事。從這個角度看，對于一切有閱讀能力和閱讀習慣的教師、學生而言，其實并沒有什么“新課”。教師的教學，應該建立在學生閱讀學習的基礎上，應該從解決他們在閱讀學習中的障礙開始教學。在設計教學過程時，不但要針對不同學習內容設計不同的學習方式、活動方式，而且要在同一學習任務中考慮到學生學習方式的差異，讓不同的學生有不同的嘗試機會。特別是在統(tǒng)一活動設計中，要給學生選擇的余地。因為，在學習碰到障礙時，有的學生喜歡問老師，以求快速解決