【文章內容簡介】 “同化”或“順應”所學的新知識，發(fā)展能力。確定問題（任務）：在創(chuàng)設的情境下。選擇與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題（任務）作為學習的中心內容，讓學生面臨一個需要立即去解決的現(xiàn)實問題。問題（任務）的解決有可能使學生更主動、更廣泛地激活原有知識和經(jīng)驗，來理解、分析并解決當前問題，問題的解決為新舊知識的銜接、拓展提供了理想的平臺，通過問題的解決來建構知識，正是探索性學習的主要特征。自主學習、協(xié)作學習：不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，如需要搜集哪一類資料。從何處獲取有關的信息資料等，強調發(fā)展學生的 “自主學習”能力。同時，倡導學生之間的討論和交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正和加深每個學生對當前問題的解決方案。效果評價：對學習效果的評價主要包括兩部分內容，一方面是對學生是否完成當前問題的解決方案的過程和結果的評價，即所學知識的意義建構的評價，而更重要的一方面是對學生自主學習及協(xié)作學習能力的評價。作用從學生的角度說，任務驅動是一種有效的學習方法。它從淺顯的實例入手，帶動理論的學習和應用軟件的操作，大大提高了學習的效率和興趣，培養(yǎng)他們獨立探索、勇于開拓進取的自學能力。一個“任務” 完成了，學生就會獲得滿足感、成就感，從而激發(fā)了他們的求知欲望，逐步形成一個感知心智活動的良性循環(huán)。伴隨著一個跟著一個的成就感，減少學生們以往由于片面追求信息技術課程的“系統(tǒng)性”而導致的“只見樹木，不見森林”的教學法帶來的茫然。從教師的角度說，任務驅動是建構主義教學理論基礎上的教學方法，將以往以傳授知識為主的傳統(tǒng)教學理念，轉變?yōu)橐越鉀Q問題。完成任務為主的多維互動式的教學理念；將再現(xiàn)式教學轉變?yōu)樘骄渴綄W習，使學生處于積極的學習狀態(tài)，每一位學生都能根據(jù)自己對當前任務的理解，運用共有的知識和自己特有的經(jīng)驗提出方案、解決問題，為每一位學生的思考、探索、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新提供了開放的空間，使課堂教學過程充滿了民主、個性、人性，課堂氛圍真正活躍起來。特點“任務驅動”教學法最根本的特點就是“以任務為主線、教師為主導、學生為主體”，改變了以往“教師講，學生聽”，以教定學的被動教學模式，創(chuàng)造了以學定教、學生主動參與、自主協(xié)作、探索創(chuàng)新的新型學習模式。通過實踐發(fā)現(xiàn)“任務驅動”法有利于激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的分析問題、解決問題的能力，提高學生自主學習及與他人協(xié)作的能力。容易產(chǎn)生的誤區(qū) 任務的提出第一，教師要在總體學習目標的框架上，把總目標細分成一個個的小目標，并把每一個學習模塊的內容細化為一個個容易掌握的“任務”，通過這些小的“任務”來體現(xiàn)總的學習目標。第二，在設計“任務”時，要依據(jù)信息技術學科的特點，科學處理“雙基”目標與能力目標的關系。傳統(tǒng)的基礎性學科比較注重基礎知識和基本技能目標的培養(yǎng)，信息技術學科則需要在關注“雙基”目標的基礎上，向能力目標傾斜。信息技術課程要求學生會背出多少概念的意義不大，而是看他們會做多少，比如 “窗口”、“模板”、“網(wǎng)絡協(xié)議”等，不一定需要學生背出它們的確切定義，而在于學會怎樣操作“窗口”?！澳０濉保鯓幼裱熬W(wǎng)絡協(xié)議”。尤其對于初、高中學生，信息技術常規(guī)性的知識和操作已經(jīng)基本具備，更需要發(fā)展他們“掌握運用信息技術學習其他課程的方法，培養(yǎng)選擇和使用信息技術工具進行自主學習、探討的能力，以及在實際生活中應用的能力”（《中小學信息技術課程指導綱要》）。第三，設計“任務”時，自然要注意不同年齡段學生的認知特點、接受能力的差異，即使對相同年齡段的學生，也要充分考慮學生的個體差異，要將學習目標分層次，針對不同水平的學生分別提出恰當?shù)幕A目標、發(fā)展目標和開放目標，在此基礎上設計具有一定容量、一定梯度的“任務”，要求所有學生完成基礎目標對應的小任務，學有所思的學生接著完成下一個需要努力才能完成的發(fā)展目標對應的任務，學有所創(chuàng)的學生還應繼續(xù)完成后面開放性的任務。任務驅動的形式化和簡單化任務驅動教學方法的實施中存在著將任務簡單化的傾向。任務驅動的教學方式對達成教學目標確實有著獨特的優(yōu)勢，但把任務簡化為以教學目標的問題的提出，就有犯形式主義錯誤之嫌了。比如，在高一“計算機網(wǎng)絡”一節(jié)的示范課上，教學目標是：認識并了解計算機網(wǎng)絡。作用。分類和組成，教師依此提出了四個問題①什么是計算機網(wǎng)絡？②計算機網(wǎng)絡的作用？③計算機網(wǎng)絡的分類？④計算機網(wǎng)絡的組成？并認為這就是給學生 3 提出的四個任務，而后用大半節(jié)課的時間要求學生從教師做好的網(wǎng)絡課件中，分別單擊“計算機網(wǎng)絡”“網(wǎng)絡的作用” “網(wǎng)絡的分類”“網(wǎng)絡的組成”等超級鏈接，通過看到屏幕上呈現(xiàn)出的與書本上一致的概念性的答案，來完成“任務”。這種對“任務”與“問題”的理解未免過于膚淺，這里提出的四個“問題” 不需要學生通過自主學習和協(xié)作學習來建構知識框架，而只需要打開書本就可輕而易舉地獲取正確答案，它不是“任務”，不構成“任務驅動”的前提，自然也不屬于任務驅動教學方式，這位教師所做的課件自然也屬于“課本搬家”。對高中學生尤其是城市的高中學生，這種照搬課本的信息技術課是不會受歡迎的，因為學生已經(jīng)具備了良好的閱讀能力，他們不需要“課本搬家”，他們渴望獲得在教師引導下的。展示知識之間的內在聯(lián)系、展示事物本質的具有實際意義的任務驅動下的研究性、探索性的學習過程。關注任務驅動教學中人文精神的缺乏信息技術課程的教學不能僅僅理解為是對學生技術的操作和解決實際問題的能力的培養(yǎng)。作為一門課程，它既含有豐富的科學性，又蘊含著深厚的人文知識，在教學目標上則體現(xiàn)為豐富的情感目標。任務驅動的教學形式使教學環(huán)境情境化、問題化，教學過程則要求既源于具體情境而又能超越具體情境，達到融知識、技能、情感于一體的至高境界。有價值的任務驅動的設計除了能使學生達成一定的認知目標和技能目標以外，還需要能對學生的思維方式、道德情感、行為習慣乃至人格塑造和價值取向等方面均產(chǎn)生積極影響。有這樣一節(jié)小學信息技術課：