【文章內容簡介】 獲得的經驗對另一種學習所產生的影響。2學習遷移的分類：1）根據遷移的性質，可分為正遷移與負遷移；2）根據遷移發(fā)生的方向，分為順向遷移與逆向遷移；3）根據遷移發(fā)生的不同抽象與概括水平，分為縱向遷移與橫向遷移；4）根據遷移的內容不同，分為一般遷移和特殊遷移、共同要素說、概括說、關系轉化說、認知結構說、經驗整合說的主要觀點。答：１）形式訓練說：以官能心理學為基礎，強調要針對學習遷移進行一些官能訓練。就是要提高人的能力、智力或是訓練和改進心靈的各種官能。形式訓練說認為學習的內容并不重要，關鍵在于所學對象的難度及其訓練價值，同時，學習要想取得最大的遷移效果，必須經歷一個痛苦的過程。2）共同要素說：認為遷移之所以能夠發(fā)生，是因為在這兩種學習之間有共同的成分。遷移是非常具體而且是有條件的，需要有共同的要素。3）概括說：更強調原理、原則的概括對遷移的作用。認為遷移產生的關鍵在于學習者能夠概括出兩組活動之間的共同原理，學習者的概括水平超高，遷移的可能性就越大?；蚴菍W習主體對學習情境共同原理的概括。4）關系轉化說：認為遷移并不是由兩個學習情境具有共同研究的成分，原理而自動產生的，而是學習者突然發(fā)現在兩種學習經驗之間存在著關系的結果。學習者所遷移的是頓悟，是兩個情境突然被聯(lián)系起來的意識。5）認知結構說：奧蘇伯爾認為，學生原有的認知結構是實現學習遷移“最關鍵的因素”。他提出了三個會對學習遷移產生影響的變量：1是學習者原有知識的實質性的內容特征；2是學生個人知識的組織特征；3是原有認知結構的鞏固性。他認為遷移的發(fā)生是通過影響學習者原有的認知結構的有關特征，從而間接影響新的學習或遷移。同時提出，設計適當的“先行組織者”來影響認知結構變量，不僅是一種研究學習遷移的策略，也是一種重要的教學策略。6）經驗整合說：經驗整合的實質是構建一體化、網絡化的心理結構，并提出整合是一個過程，分為同化、順應和重組三個途徑來進行。？答：1 相似性；2 已有經驗的概括水平；3 認知技能與策略；4 定勢的作用？ 答：1 使習得的經驗得以概括化、系統(tǒng)化，形成一種穩(wěn)定的、整合的心理結構；2 促進學生心理發(fā)展的關鍵，同時，也是習得的知識、技能和道德規(guī)范向能力與品德轉化的關鍵。？答：1 合理確定教學目標；2 科學編排教學內容；3 有效設計教學程序；4教授學生學會學習、程序性知識與策略性知識？陳述性知識亦稱描述性知識、即關于事物及其關系的知識，主要用于區(qū)別和辨別事物。程序性知識亦稱操作性知識、即關于怎么做的知識，是一種經過學習自動化了的關于行為步驟的知識。策略性知識是關于如何學習和如何思維的知識，即個體運用陳述性知識和程序性知識去學習、記憶、解決問題的一般方法和技巧。簡述大學生認知發(fā)展的特點。大學生感知發(fā)展的特點：一般知覺能力達到成熟水平。感知具有明確的目的性。感知具有敏銳性和系統(tǒng)性。感知具有相對深刻性和穩(wěn)定性。大學生記憶發(fā)展的特點：邏輯記憶能力得到顯著提高。各種記憶品質得到全面發(fā)展。掌握各種有效的記憶。大學生思維發(fā)展的特點：處于由形式邏輯思維向辯證邏輯思維過度的階段。在常規(guī)性思維繼續(xù)發(fā)展的同時，創(chuàng)造性思維也在顯著發(fā)展。在思維能力高度發(fā)展的同時，形成了對思維的元認知。？說明：遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。（1）干擾說認為，遺忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結果。干擾理論則認為：長時記憶中信息的相互干擾是導致遺忘的最重要的原因。（2）知識同化說：認為在真正有意義的學習中，前后相繼的學習不是相互干擾而是相互促進的。（3）動機壓抑說：動機性遺忘理論認為：遺忘是因為不想記而將一些記憶信息排除在意識之外，這種遺忘不是保持的消失，而是記憶被壓抑，故稱為壓抑理論。復習是鞏固知識最基本的方法。為了促進知識的保持，避免知識的遺忘，必須注意合理的復習：復習時機適當。復習方法合理。復習次數適宜。，試述提高知識識記效果的有效策略。大學生記憶發(fā)展的特點：。信息編碼的主要方式：視覺編碼語言聽覺編碼語義編碼語言中介編碼提高知識識記效果的有效策略：材料的數量與性質識記的目的性和主動性對材料意義的理解程度組塊化的編碼多種感覺分析器協(xié)同作用覺醒狀態(tài)識記的信心、精細加工策略和組織策略的含義：復述策略：是在工作記憶中為了保持信息而對信息進行的次重復的過程，是對所需要記憶的材料的維持語言策略。精細加工策略：是對一種學習材料進行深入加工的策略，它是指學習者利用表象、意義聯(lián)系或人為聯(lián)想等方法為學習的材料增加相關信息，以達到對新材料的理解和記憶。組織策略：指對學習材料進行加工，按照學習材料的特征或類別進行整理、歸類或縮碼，以便于學習、理解的一種基本學習策略。2有效促進認知策略的教學措施是什么？（1）在進行認知教學的同時教授元認知（2）在原有知識經驗的基礎上教授認知策略。具體在某一領域的知識越豐富，就越能應用當前的認知策略（3）在積極主動的基礎上教授認知策略，才能促進學生對策略的學習和使用。（4）在具體的學科內容中，教授認知策略（5）按程序性知識學習規(guī)律教授認知策略。在練習過程中，教師應給予及時的反饋和矯正，并提醒學生注意策略運用的條件，以免盲目使用。2簡述計劃策略、調節(jié)策略與監(jiān)控策略的含義計劃策略包括設置學習目標、瀏覽閱讀材料、產生待回答問題及分析如何完成學習任務。成功的學習者，不僅需聽課、做筆記和完成作業(yè)，同時，還要預測完成作業(yè)的時間，將各種知識融會貫通等。調節(jié)策略：學習者頭腦中有明確地領會目標，在整個學習過程中，始終注重實現這個目標，根據此目標調節(jié)學習過程，包括尋找重要細節(jié)等。監(jiān)控策略：指學習者對自己應用策略的情況進行監(jiān)控，保證策略在學習過程中有效地運用，其中自我提問法是策略監(jiān)控中最常用的方法。2結合教學實際，談談有效促進大學生元認知策略的教學措施。元認知：指認知主體對自身心理狀態(tài)、能力、任務目標、認知策略等方面的認識，同時也是認知主體對自身各種認知活動的計劃、監(jiān)控與調節(jié)。（1）在教學實踐中，教師應不斷豐富學生元認知的知識。（2）增強元認知體驗。在教學中教師可結合教學內容設計或選擇適當的問題，讓學生感到解題的必要性，引發(fā)興趣；提供給學生以各種各樣的機會，使之在實踐中得以鍛煉和提高；及時幫助學生進行總結，使之意識到成功與失敗的正確歸因，與學生不斷進行交流等。（3）提問元認知監(jiān)控能力?；顒忧埃處煈笇W生作出可行的計劃和安排，制定比較完整的實施方案；活動中，教師要指導學生通過不斷自我提問，加強對整個學習活動的控制能力；活動后，教師應及時指導學生進行自我評價，對自己的學習結果進行檢查、反饋，及時糾正錯誤，提出補救辦法。2舉例說明在教學中如何訓練大學生問題解決的能力，并分析問題解決的主要策略及訓練。靈活運用已有的的知識經驗去有效的解決各種問題，是當今社會每個人都應該具備的重要能力。（一）問題能力訓練的基本步驟：①建立接納意見的氣氛②鼓勵學生仔細界定問題③接受學生分析問題的方法④鼓勵學生多角度提出假設⑤評價每個假設的優(yōu)缺點⑥考慮影響解決問題的因素⑦提供問題解決的機會并給予反饋。（二）問題解決的主要策略及訓練。在不同學科領域中，解決問題的策略大致包括兩方面的內容：①該領域中典型問題解決的程序步驟及注意事項。②問題解決時常用的思維方法，如數學中的還元、化簡等。2試述在教育教學中如何培養(yǎng)大學生的創(chuàng)造性思維。目前，社會面臨許多經濟、環(huán)境問題亟解決，對于將面向社會的大學生們而言，在學校里適當培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性思維和能力十分必要。教師應從以下幾方面努力：（一）創(chuàng)造有利于創(chuàng)造性思維發(fā)揮的環(huán)境。教師在教學工作中，應善于提出問題，啟發(fā)學生獨立思考，尋求正確答案；鼓勵學生質疑爭辯，自由討論；指導學生發(fā)現問題、分析問題和解決問題的科學思維方法。托蘭斯提出了教師應遵循的五個原則：①尊重與眾不同的疑問②尊重與眾不同的觀點③向學生證明他們的觀點是有價值的④給予學生更多的學習機會⑤使評價與前因后果聯(lián)系起來。這樣才能使學生真正激發(fā)學生學習的積極性和主動性，促進學生的認知和情感得到充分的發(fā)揮，提高學生的創(chuàng)造性思維。（二）創(chuàng)造性思維訓練的“頭腦風暴法”。教師鼓勵學生創(chuàng)造的首要之舉，是讓學生知道，他們的創(chuàng)造性回受到表揚。除了在與學生的日常交往中鼓勵創(chuàng)新外，教師還要幫助學生檢查各種可能的解決方案?！邦^腦風暴法”的不基本原則是：①集體解決問題時，禁止提出批評性意見或暫緩評價。②鼓勵提出各種改進意見或補充意見③鼓勵各種想法，多多益善④追求與眾不同的、關系密切的，甚至離題的想法。（三）創(chuàng)造性思維訓練的戈登技術：戈登技術的指導思想是將創(chuàng)造性當作一項可以通過直接訓練獲得和提高的技能來看待，而非一種智慧活動。它們只注意到認知活動方式而忽視了認知活動內容的積極作用，忽視了已有的認知結構的可利用性。因此，創(chuàng)造性的提高是知識、技能和策略幾方面同時發(fā)展的結果，其培養(yǎng)的基本策略應是在專業(yè)知識教學中進行發(fā)散思維訓練以及發(fā)散思維與輻合思維相結合的智慧活動訓練。根據大學生自我意識發(fā)展的特點，試述引導大學生進行自我教育的措施。大學生自我意識的總體水平較高，隨年級上升而發(fā)展，并具有明顯的時代特點，主要表現在自我認識、自我體驗和自我調控三個方面。（一）自我認識：自我認識是形成自我意識的基礎。自我認識的難點在于主體我認識客體我，自我既是認識的主體，又是認識的客體，要使認識具有全面性、正確性，就必須憑借各種正確的參考系，從多方面、多角度認識自我。包括：①通過對他人的認識來認識自我②通過分析他人對自己的評價來認識自我③通過與他人的比較來認識自我④通過自我比較來認識自我⑤通過自己的活動表現和成果來認識自我。⑥通過自我反思和自我批評來認識自我。（二）積極悅納自我：培養(yǎng)學生積極悅納自我應做到①要引導其進行積極的自我評價。這是促使其產生自尊感、克服自卑感的關鍵。教師應引導學生明確每個人的優(yōu)、缺點、長處和短處?？陀^分析缺點，揚長避短。②教育其正確對待失敗與挫折，認真總結經驗和教訓。總之，在教學過程中，教師應注意保護學生的自尊感，即使在批評甚至處罰學生時，也要尊重學生的人格，同時，應教育他們認識自尊、尊重他人及其相互的關系。（三）努力完善自我。自我完善是個體自我教育最重要的方式，實際上是一個主動改變自我以達到理想自我的過程。主要包括兩方面內容，①確立正確理想自我②努力提高現實自我。31．道德與品德的關系：兩者既有聯(lián)系又有區(qū)別。道德是依靠輿論力量和內心驅使來支持的行為規(guī)范的總和。品德則是社會道德在個體身上的反映。道德的發(fā)生發(fā)展有賴于社會的發(fā)展，而品德的發(fā)展則有賴于個體的存亡。因此，道德與品德的形成規(guī)律不同。32．品德與性格的關系：二者既有聯(lián)系又有區(qū)別，某些性格既是人表現在對現實的穩(wěn)定的態(tài)度和與之相適應的行為方式上的心理特征，同時，也包含一個人有關道德和倫理方面的行為傾向。二者的區(qū)別在于，品德只是屬于與倫理道德有關的范圍內，而性格的范圍是以內向或外傾等品質來評價一個人的社會行為。33．品德的心理結構：品德包括認知，情感和行為三個基本心理成分。道德認知是指對于行動準則的善惡及其意義的認知。它既包含著對一定的道德知識的領會，也包括把這些知識變成自己的行動指南和信念，并以此來評價自己和他人的道德行為。道德情感是伴隨著道德認知產生的，對人的道德需要是否得到實現所產生的一種內心體驗。它與道德信念緊密聯(lián)系，而且道德情感與道德認知往往結合在一起，構成人的道德動機。道德行為是道德動機的具體表現與外部標志。它也是實現道德動機的手段。作為道德品質的基本組成部分，三者缺一不可。同時，三者本身有各自不同的等級水平，在培養(yǎng)道德品質中都要兼顧到，對其中任何一項過分重視而忽視其他，都無法培養(yǎng)出完善的道德品質。34．簡述態(tài)度，品德的含義及其區(qū)別與聯(lián)系。態(tài)度是依據一定的道德行為規(guī)范行動時所表現出來的比較穩(wěn)定的心理特征，品德也是一種習得的影響個人行為選擇的內部狀態(tài)。它們的結構是一致的，都是由認知，情感和行為三個方面構成。二者的區(qū)別如下：（一）涉及的范圍不同：態(tài)度涉及的范圍包括對社會，集體以及他人的態(tài)度，對勞動，生活，學習的態(tài)度，對外物，對自己的態(tài)度等，有的涉及社會道德規(guī)范，有的不涉及。只有涉及社會道德規(guī)范的那部分穩(wěn)定的內容，態(tài)度才能稱為品德。（二）價值內化的程度不同 克拉斯沃爾和布魯姆等提出，因價值內化水平不同，態(tài)度可以從輕微持有和不穩(wěn)定到受到高度評價且穩(wěn)定之間發(fā)生多種程度的變化。他們認為，價值內化的最低水平是接受或注意；稍高一級水平為反應；價值進一步內化，就達到評價。第四級水平是個體的價值觀念系統(tǒng)的組織，即對價值進行觀念化并運用這些觀念判斷各觀念之間的關系，以克服各種不同價值標準的矛盾和沖突。價值的最高水平是價值的性格化，即將各種價值觀念組織成一個內在和諧的系統(tǒng)，使之成為個人性格的一部分。只有價值觀念成為個人性格的一部分穩(wěn)定的態(tài)度時，才能被稱為品德。35．簡述道德發(fā)展階段論，道德價值觀辨析論，社會學習品德論的主要觀點。道德發(fā)展階段論：柯爾伯格在20世紀60年代提出了道德發(fā)展階段論，他將道德發(fā)展劃分為三種水平六個階段。1）前習俗水平，即第一種水平，兒童10歲以前大約都處于這一水平上。這段時期又分為兩個階段：第一階段，懲罰和服從取向階段；第二階段，相對功利取向階段。行為的好壞按行為的后果來確定，對自己有利就好，對自己不利就不好，沒有主觀的是非標準。2）習俗水平，即第二種水平，13歲以后一直到青年，成年都屬于這種水平。這段時期又可分為兩個階段：第三種階段，人際協(xié)調取向階段；第四階段，維護權威階段。3）后習俗水平，即第三種水平。這個階段已經超越了現實道德規(guī)范的束縛，達到了完全自律的境界。這段時期也可以分為兩個階段：第五階段，社會契約取向階段，第六階段，普遍原則取向階段。個體有其個人的人生哲學，對是非善惡有其獨立的價值標準。道德價值觀辨析：價值觀辨析理論是20世紀五六十年代，由拉斯提出，并經西蒙和哈明等人加以發(fā)展而成。它主要通過價值觀辨析與賦值策略來促進道德教育。價值觀辨析理論以人本主義為哲學基礎，認為人的價值觀是人固有的潛能。辨析的基本形式是使個體在他們的直接生活中