【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 的匱乏，而更難的是理論的概括。（一）教育創(chuàng)新需要現(xiàn)代教育理論的支撐為了情境教育，我比在學(xué)校做學(xué)生時(shí)還要用功。情境教育必須有理論支撐，也必須有自己個(gè)性化的理論概括。例如：情境教育為什么在促進(jìn)兒童素質(zhì)全面發(fā)展，在提高課堂教學(xué)效率方面獲得高效能的優(yōu)越性，經(jīng)過(guò)多年的琢磨、感悟和經(jīng)驗(yàn)，我覺(jué)得有它的原理，在哲學(xué)中找到馬克思的關(guān)于人的活動(dòng)與環(huán)境相一致的哲學(xué)原則。同時(shí)又借鑒現(xiàn)代心理學(xué)的理論。我把自己在實(shí)踐中觀察到的，體驗(yàn)到的，感悟到的結(jié)合理論進(jìn)行概括，這確實(shí)是一個(gè)艱苦的過(guò)程。但時(shí)代總是不停地呼喚著我，我也是逼著自己往前走，終于概括出：暗示誘導(dǎo)原理；情感驅(qū)動(dòng)原理；角色轉(zhuǎn)換原理；心理場(chǎng)整合原理。例如，我概括暗示誘導(dǎo)原理時(shí)，就思考著：當(dāng)兒童進(jìn)入這樣的情境時(shí)，為什么很快被激起強(qiáng)烈的情緒。我感悟到這是因?yàn)槔昧藷o(wú)意識(shí)心理，形成了無(wú)意識(shí)的心理傾向，是暗示誘導(dǎo)著兒童在不知不覺(jué)中產(chǎn)生這種最佳的心理驅(qū)動(dòng)，迅速推進(jìn)教育教學(xué)活動(dòng)，使兒童所學(xué)習(xí)的大大超出他們意識(shí)到的，理解到的。而這就是暗示的作用。情境教育正是幫助學(xué)生從無(wú)意識(shí)的加工中，最大限度地受益，使兒童潛能得到充分的發(fā)展。那么暗示是怎么生成的？我又吸納腦科學(xué)的最新成果，那就是：所創(chuàng)設(shè)的情境雖不在兒童有意注意的中心或焦點(diǎn)，但是處于邊緣的形象、色彩、音響、節(jié)奏、語(yǔ)言等信息、符號(hào)，都可被直接吸收，兒童的大腦都可對(duì)全部感覺(jué)到的情境作出反映。優(yōu)化的情境實(shí)際上是將信息、教學(xué)內(nèi)容，鑲嵌在特定的情境中，而這些信息又是有機(jī)地相互聯(lián)系著的，構(gòu)成了一個(gè)和諧的運(yùn)作的整體。這樣的整體，作用于兒童感官，更能強(qiáng)化信號(hào)。情感驅(qū)動(dòng)原理 概括出兒童情緒發(fā)展的過(guò)程，在優(yōu)化的情境中，兒童經(jīng)歷了“關(guān)注─激起─移入─加深─彌散”這一連續(xù)的情緒發(fā)展過(guò)程。兒童隨著扮演角色，擔(dān)當(dāng)角色，兒童的身心很自然地移入所扮演所擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧?。這種“有我之境”，可以產(chǎn)生一種巨大的無(wú)形的導(dǎo)引效應(yīng)，使學(xué)生原本被動(dòng)接納的角色成了真正的主角。再如，概括心理場(chǎng)整合原理時(shí)，我琢磨著：學(xué)科情境課程中，在課堂上學(xué)生反映的那種主動(dòng)，表明一種“力”驅(qū)動(dòng)著學(xué)生主動(dòng)地，甚至是不知不覺(jué)地投入到教育教學(xué)活動(dòng)中去。我問(wèn)自己，這種“力”是怎么形成的？暗示、移情、角色轉(zhuǎn)換產(chǎn)生的“力”，融合起來(lái)又怎么表述？我便很自然聯(lián)想到“場(chǎng)論”。無(wú)論是從我自己學(xué)習(xí)的“場(chǎng)論”的有關(guān)書(shū)籍與資料，還是從自己的實(shí)踐或感悟中，我都非常強(qiáng)烈地意識(shí)到，人為優(yōu)化的情境就是一個(gè)“心理場(chǎng)”。根據(jù)心理場(chǎng)理論，兒童生活的空間，無(wú)不對(duì)他們的心理發(fā)生作用。我還想到孤島上的魯濱遜，想以此是不是可以來(lái)反證，最后的結(jié)論是：生活空間無(wú)一例外地對(duì)心理發(fā)生作用。兒童進(jìn)入的這種人為優(yōu)化的情境，其力度、其真切感和美感，都足以影響兒童的心理世界。那豐富形象的感染，真切情感的體驗(yàn)，潛在智慧的啟迪，使兒童得到一種滿足。這種心理需求得到滿足時(shí)的愉悅，很自然地形成了一種向著教師創(chuàng)設(shè)情境的目標(biāo)推進(jìn)的“力”。這便是正誘發(fā)力，促使兒童頓悟加速產(chǎn)生，從而不斷改變兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)，因而使不增加負(fù)擔(dān)、不受強(qiáng)制而能自主學(xué)習(xí)、自我教育的理想境界得以實(shí)現(xiàn)。情境教育的暗示誘導(dǎo)原理；情感驅(qū)動(dòng)原理；心理場(chǎng)整合原理都是吸納了現(xiàn)代心理學(xué)，暗示、移情、場(chǎng)論。角色轉(zhuǎn)換原理則是我自己琢磨出來(lái)的。（二）民族文化的滋養(yǎng)情境教學(xué)能真正走出自己的路，主要是從我國(guó)古代關(guān)于“意境說(shuō)”理論中汲取豐富營(yíng)養(yǎng)的結(jié)果。一千多年前劉勰的《文心雕龍》到近代學(xué)者王國(guó)維的《人間詞話》的闡述，其精髓可概括為“情景交融”，“境界為上”。它雖然原本是文學(xué)創(chuàng)作的理論，而我作為小學(xué)教育的探索者，則是“借古人之境界為我之境界”。王國(guó)維談到一切境界無(wú)不為我所設(shè)，而我覺(jué)得“意境說(shuō)”的精髓可以為小學(xué)教育所用?！熬辰缯f(shuō)”講究的反復(fù)闡述的，我概括為4個(gè)字，那就是“真”、“情”、“思”、“美”，我以為這正是兒童教育所需。因此也很自然地影響了我的兒童教育觀。1.“意境說(shuō)”講究“真”劉勰在他的《文心雕龍》“物色”等篇中，突出了客觀外物在文學(xué)創(chuàng)作中的作用及其意義。他把感物與詠志結(jié)合起來(lái)，“物色之動(dòng)，心亦搖焉”，我覺(jué)得這種近乎于樸素的唯物論的論述，實(shí)際上強(qiáng)調(diào)了生活的真實(shí)，提倡“寫(xiě)真”，反對(duì)那種“矯揉”、“雕削”。王國(guó)維則明確指出“所見(jiàn)者真，所知者深”、“寫(xiě)真景物真感情者，謂之有境界”；而兒童正是“真”人，教師應(yīng)是“不失其赤子之心者”。真景物實(shí)際上便是生活的真實(shí)，因此在情境教育中，我們給兒童的應(yīng)該是一個(gè)真實(shí)的世界，或走進(jìn)大自然，或走進(jìn)社會(huì)生活，為兒童展現(xiàn)的是一個(gè)活生生的，可以看到，可以聽(tīng)到，可以觸摸，可以與之對(duì)話的世界。即使是在課堂模擬的情境，也是以生活的真實(shí)情境為模本，同樣給學(xué)生以真切感。教育與生活相通，便是“真”的表現(xiàn)。真人真景激起真情感。讓兒童在感受“真”中，在領(lǐng)悟“真”中長(zhǎng)大，從“真”中釀造出“實(shí)”，從“真”出發(fā)，去啟迪“智”，去追求“美”，去崇尚“善”。我覺(jué)得這無(wú)論對(duì)他們兒時(shí)的認(rèn)知、情感，還是習(xí)作中表達(dá)真情實(shí)感，以至對(duì)未來(lái)他們走進(jìn)社會(huì)生活做真正的人，都是十分有益和必要的。“情”劉勰在《文心雕龍》“情采”篇中，指出“情者文之經(jīng)，主張為情造文”。認(rèn)為“情以物興，物以情觀”，王國(guó)維則明確指出“境非獨(dú)謂景物也，喜怒哀樂(lè)亦人心中之境界”、“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”。這些論述引起我極大的共鳴，所以在在情境課程中我把“情”看成是教育教學(xué)活動(dòng)的命脈，是教育的靈魂。提出了“以情為紐帶”的操作要義，通過(guò)“情”讓學(xué)生產(chǎn)生一種主動(dòng)投入學(xué)習(xí)活動(dòng)的需求，感受學(xué)習(xí)活動(dòng)帶給他們的快樂(lè)與滿足，并在此期間受到熏陶感染。并從提出“縮短心理距離”，讓兒童活動(dòng)進(jìn)入“最佳的情緒狀態(tài)”，以教師的真情“期待”衍化出學(xué)生的“自信”，把認(rèn)知與情感，把學(xué)習(xí)與審美，把教育與文化，綜合地體現(xiàn)出來(lái)?！扒椤痹谇榫辰逃惺墙逃哪康模彩墙逃氖侄?，這在我的思想中是十分鮮明的?！八肌眲③脑凇段男牡颀垺分刑岢觥吧袼肌钡睦砟?，指出“文之思也，其神遠(yuǎn)矣”。所謂“思接千載”“視通萬(wàn)里”，可以進(jìn)入“神與物游”的神奇美妙的境界。我想，在一千多年前，心理學(xué)尚未問(wèn)世，而劉勰卻在他的詩(shī)論中如此深刻且明確地闡述思維、想象在創(chuàng)作中的作用，實(shí)為可敬。情境課程操作要義中提出的“思”為核心，這當(dāng)然是根據(jù)心理學(xué)提出的。但是在情境教學(xué)誕生初期我就一再?gòu)?qiáng)調(diào)“想象”，把“意遠(yuǎn)”概括為情境教學(xué)4特點(diǎn)之一，則是受到“意境說(shuō)”的影響，從中汲取了營(yíng)養(yǎng)?！耙饩痴f(shuō)”的借鑒，在具體的課程中，常常把兒童帶入廣遠(yuǎn)的境界中，讓兒童伴隨著情感進(jìn)行思維活動(dòng)，把觀察與思維結(jié)合起來(lái)，把觀察、閱讀、習(xí)作與想象結(jié)合起來(lái)。教學(xué)實(shí)踐表明，在廣遠(yuǎn)的意境中兒童的想象力顯現(xiàn)得極其驚人和美妙，讓我深感兒童的思維是長(zhǎng)翅膀的，兒童的思維是會(huì)飛的。所以早在82年概括情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的要素時(shí)，就提出“以思維為重點(diǎn)，著眼創(chuàng)造性”，把兒童的創(chuàng)造性放在一個(gè)很高的位置上，十分注重想象。我在語(yǔ)文教學(xué)中進(jìn)行了系列的想象性復(fù)述，想象性作文有效地發(fā)展了兒童的創(chuàng)造性，這正是得益于“意境說(shuō)”的啟迪?！懊馈眲③脑凇扒椴伞逼芯蛷?qiáng)調(diào)了“文采”。指出立文之道有三：一是形文；二是聲文；三是情文。指出詩(shī)文應(yīng)該是有形，有音，有色的。如“耀目的禮服”，“悅耳的音樂(lè)”。從“美物”──“美文”，講究一個(gè)“美”字。王國(guó)維認(rèn)為“詞乃抒情之作，故尤重內(nèi)美”。如此詩(shī)人從“真景物”的“外物美”連