新課改學(xué)習(xí)心得(編輯修改稿)
2024-10-25 11:38 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 三個部分構(gòu)成：作品產(chǎn)生過程的說明、系列作品、學(xué)生的反思。比如說，讓學(xué)生進行一次語文綜合性學(xué)習(xí)活動，內(nèi)容是為反映改革開放給自己家鄉(xiāng)帶來巨變這一歷史變遷舉辦圖片展。這一計劃的產(chǎn)生、設(shè)想、實施等的文字資料的記錄材料，是“作品產(chǎn)生過程的說明”。然后，學(xué)生將自己所拍攝的反映家鄉(xiāng)變化的各種照片或自己的繪圖、表格，以及相應(yīng)的說明文字展示出來，是“系列作品的匯集”。最后，學(xué)生總結(jié)活動過程的體會、達成的目標及不足，是“學(xué)生的反思”。這些就構(gòu)成了理想型的成長記錄袋評價。當(dāng)學(xué)年終結(jié)時，最后一份作品產(chǎn)生的過程記錄、反思以及完成的作品，就成為學(xué)生成長過程永久記錄的一部分。成長記錄袋的建立，促進教師和學(xué)生經(jīng)常討論語文活動作品的進展過程，使學(xué)生對自己的成績與不足，了解得更為真切清晰，有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)成長，評定由此實現(xiàn)了與課程、教學(xué)的組合。這樣的評價較為科學(xué)合理。此外，由于是學(xué)生主動參與，這樣的評價更能促使學(xué)生充分發(fā)揮主觀能動性，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中盡量地釋放自己最大的潛能，以便能在語文學(xué)習(xí)這個廣闊的天地里自由地大顯身手、大有作為。四、打破單一的評價方式，提倡評價方式多樣化過去，要評價教師和學(xué)生的教與學(xué)，唯一的評價形式是定量評價?！艾F(xiàn)代評價理論之父”泰勒及他的學(xué)生布魯姆等的目標取向的評價對我國的影響相當(dāng)大，各校把語文教學(xué)的各種預(yù)定目標，比如期考的平均分、及格率、優(yōu)秀率、升學(xué)率，考取重點高中或名牌大學(xué)人數(shù)，甚至各種競賽獲獎的目標等制定出來，然后看教學(xué)的結(jié)果是否達標，并從一組組實際數(shù)據(jù)中反映出來。這種定量評價比較簡便易行，一目了然，好操作，有它可行性的一面。但是，它的負面影響也不小。它把豐富多彩的語文教學(xué)活動簡單化了，忽略了師生的一個個鮮活的不能取代的個性，忽略了師生的主體性、創(chuàng)造性。把活生生的人變成一組組僵硬的數(shù)字，然后再用一組組僵硬的數(shù)字去判斷活生生的人，這是很不科學(xué)的，是非常片面的。定量評價反映在具體操作上，唯一的手段是考試，把考試成績作為評價學(xué)生知識與能力的唯一標準。這種做法有點欠妥?？嫉?1分的學(xué)生的語文水平就比75分的學(xué)生要高？不一定！一位老師在講《楓橋夜泊》這首詩時，根據(jù)教參將“江楓漁火對愁眠”解釋為“詩人對著江邊的楓樹、漁船上的燈火滿腹憂愁，難以入眠”。班上的一個學(xué)生對此提出疑問：聽說蘇州沒有江，沒有江，也就沒有江邊的楓樹。老師支持他進一步探究。放假了，他隨父親旅游到了蘇州，發(fā)現(xiàn)蘇州真的沒有江，倒是有兩座橋：江樹橋和楓橋。河邊也沒有楓樹，只有梧桐樹、槐樹、柳樹。他問一些老爺爺，老爺爺回答說沒有楓樹?；氐綄W(xué)校，他到圖書館借看有關(guān)生態(tài)與植物方面的書，書里也講楓樹不能生長在江邊。因此，他認為教參的解釋肯定錯了。于是他提出自己的解釋：“江樹橋、楓橋與漁船上的燈火遙遙相對，詩人滿腹憂愁，難以入眠?！蔽覀?yōu)檫@位學(xué)生不迷信書本，不迷信專家，大膽質(zhì)疑，主動探索的精神喝彩，也不能不認為這位學(xué)生的語文知識能力、發(fā)展?jié)撡|(zhì)、創(chuàng)新能力等方面要比那些只懂得死記硬背而考得高分的學(xué)生不知要強多少倍。可見，僅以考試成績作為評價學(xué)生水平的唯一標準是不夠準確的。更為嚴重的是，這樣的評價會導(dǎo)致師生片面追求分數(shù)，拋棄了情感、心志、思維、研索、創(chuàng)造，會導(dǎo)致那些分數(shù)上排在后面的學(xué)生感到整日籠罩在失敗的陰影之中，享受不到成功的喜悅，享受不到學(xué)習(xí)的樂趣，自尊受到傷害，情緒受到打擊，因而失去了學(xué)習(xí)的動力，從此消沉厭學(xué)，甚至輟學(xué)。這就與全面發(fā)掘每一個學(xué)生的潛在素質(zhì)，充分發(fā)揮每一個學(xué)生的潛在能力的教育目標背道而馳。因此，為了科學(xué)地評價師生的教與學(xué)，評價方式要多樣化。在實行定量評價的同時，要運用定性評價，但更應(yīng)重視定性評價；把終結(jié)性評價和形成性評價結(jié)合起來，但更應(yīng)加強形成性評價。定性評價，就是要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師對學(xué)生的語文學(xué)習(xí)檔案資料和考試結(jié)果進行分析，客觀地描述學(xué)生語文學(xué)習(xí)的進步與不足，并用激勵性語言提出具體的改正建議。平時，對學(xué)生語文學(xué)習(xí)活動表現(xiàn)，以鼓勵、表揚為主，作出激勵性的評價，以促進學(xué)生的發(fā)展。其實，近30年來，很多國家都采用這種評價方法。比如在英國，教師就常常運用面談、行為觀察和行為記錄的方法，對學(xué)生采用激勵性評語，作出激勵性的評價。五、評價主體要多元化目前，在教育評價體系中，世界很多國家注意實行由教師、學(xué)生、家長、管理者，甚至包括專業(yè)人員共同參與的評價模式。管理者是評價主體，教師是評價主體，學(xué)生和家長也是評價主體。評價者與被評價者之間平等、民主。比如英美等國，學(xué)生和家長可以參與評價體系或指標的建立，在對學(xué)生進行評價的過程中，學(xué)生可以針對教師對自己作出的評價結(jié)果發(fā)表不同的意見或進行申訴等。對教師的評價，學(xué)生也扮演評價主體角色，學(xué)生多人組合對教師作出開放性的評價。教師也可以對管理者給自己所作的評價結(jié)果陳述自己的意見。這里就體現(xiàn)出評價主體的多元化。這種多元化，可以使評價過程成為評價者與被評價者互動的過程，此過程將評價變成了主動參與、自我反思、自我教育、自我發(fā)展的過程。評價者與被評價者相互溝通協(xié)商，增進了雙方的了解和理解，形成一種積極、友好、平等、民主的評價關(guān)系。這是教育
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