【文章內容簡介】 ake Elmo)小學艾爾蒙湖小學，一所位于斯蒂爾沃農村地區(qū)的學校，該校教師于2011年暑期接受了有關翻轉課堂的相關訓練，并于2011年9月至2012年1月間進行了翻轉式教學。該校的特色之處在于教師能很好地將Moodle平臺應用到教學中，使得翻轉教學活動能在學生間、師生間的課余時間內進行良好的互動交流。在小學5年級的數(shù)學課中，學校為學生配備了iPad和耳機，并要求學生先觀看1015分鐘的視頻教學，再通過Moodle學習管理平臺來完成一些理解性的問題。學生對于問題的回答都將被保存到Moodle平臺上，教師在第二天上課之前就可以了解到學生的答題情況，然后再針對課堂活動設計教學。此外，他們還鼓勵學生在Moodle平臺上進行協(xié)作學習，開展同學之間的互助討論，促進學習共同體的形成。在斯蒂爾沃區(qū)中共有13所學校（艾爾蒙湖小學作為其中之一）的13個班級（包括10個小學班級、2個初中、1個高中）52門課程8900名學生參與了翻轉課堂的試點教學改革，雖然最終教學成果分析須到2012年底才能獲得，但大多數(shù)教師表示他們不愿再使用傳統(tǒng)方式教學，因為翻轉課堂的學生接受度高且家長也很滿意。[5]（二）克林頓戴爾（Clintondale）高中2010年，為了幫助學習成績較差的學生，克林頓戴爾高級中學教師采用了“翻轉課堂”這一新的教學模式對140名學生進行了教學改革試驗。兩年后，校長格雷格格林大膽地在全校范圍內推廣了翻轉模式。教師利用TechSmith公司的Camtasia Relay（一款錄屏軟件）將課堂中需要講授的內容制作成視頻，讓學生在家觀看視頻，進行筆記并記下所遇問題；在課堂上，教師會重新講授多數(shù)學生仍然存疑的概念，并用大部分時間輔導學生練習，反饋學生在作業(yè)中所出現(xiàn)的有關信息。學校還為部分學生解決了網上遇到的難題，將學校機房對學生開放的課余時間延長了一個小時，在特殊情況下，還允許學生使用智能手機觀看視頻。[6]教師則采用個人訪談和個性化評估工具的方法對學生的學業(yè)效果進行評價，努力為他們創(chuàng)造了一個個性化的學習環(huán)境。經過一個學期的學習，實驗班學生的學業(yè)成績得到了大幅提高。在140名學生中，各課程的不及格率分別降低為：英語語言藝術33%、數(shù)學31%、科學22%、社會研究19%（原先一直在50%以上）。[7]此外，學生的挫敗感也逐漸減少、自信心也日益增強，違紀的事件也大幅減少。底特律這所曾是郊區(qū)聲譽最差的學校正發(fā)生著巨大變化,更多的后進生通過了州標準化考試。（三）河畔聯(lián)合（Riverside Unified）學區(qū)加州河畔聯(lián)合學區(qū)翻轉課堂最大的特點是采用了基于iPad的數(shù)字化互動教材。這套用于試驗的代數(shù)I的互動教材由專門的教材公司開發(fā)（），里面融合了豐富的媒體材料，包括：文本、圖片、3D動畫和視頻等，還兼具筆記、交流與分享功能。與其他地區(qū)教師通過自備視頻和教學材料翻轉課堂相比，互動教材更能節(jié)省教師的時間，具有更好的互動性，用戶體驗更好，更能吸引學生沉浸其中。[8]其效果：（1）家長可以給孩子學習提供更多的支持。如果孩子看不懂,家長可以觀看視頻，與子女一起審查問題，幫助他們學習。這樣也使得家長對于自己孩子的學習情況有了一個更加直接的了解；（2）學生在課堂上更主動,并對學習主題更感興趣。學生多次利用課前時間在家中觀看視頻，教學效果更佳；（3）學生在互動教材上就可與同學或老師討論、分享，克服了普通翻轉課堂在家單純看視頻缺乏互動交流的缺點。顯然，互動教材的優(yōu)勢非常明顯，盡管通過購買互動教材需要投入更多的資金，但試驗成效還是令學區(qū)內的人們非常滿意。據(jù)統(tǒng)計，在使用互動教材的學生中，有78%的人獲得了“優(yōu)秀”或“良好”排名榮譽，而使用傳統(tǒng)紙質教材的學生只有58%。此外，蘋果公司準備推出低價互動教材（），并發(fā)放免費易用的互動教材制作工具，這為翻轉課堂的進一步推廣實施提供了有利的條件。[9]五、翻轉課堂的教學模型設計翻轉課堂實現(xiàn)了知識傳授和知識內化的顛倒。將傳統(tǒng)課堂中知識的傳授轉移至課前完成，知識的內化則由原先課后做作業(yè)的活動轉移至課堂中的學習活動。美國富蘭克林學院數(shù)學與計算科學專業(yè)的Robert Talbert教授在很多課程中（如“利用計算機工具解決問題”、“線性代數(shù)”）應用了翻轉課堂教學模式并取得了良好的教學效果。經過多年教學的積累，Robert Talbert總結出翻轉課堂的實施結構模型。該模型簡要地描述了翻轉課堂實施過程中的主要環(huán)節(jié)，然而適用它的學科多偏向于理科類的操作性課程，對于文科類課程還需要進一步完善。根據(jù)翻轉課堂的內涵以及建構主義學習理論、系統(tǒng)化教學設計理論，在Robert Talbert教授的翻轉課堂模型基礎上，筆者構建出更加完善的翻轉課堂教學模型。該教學模型主要由課前學習和課堂學習兩部分組成。在這兩個過程之中，信息技術和活動學習是翻轉課堂學習環(huán)境創(chuàng)設的兩個有力杠桿。信息技術的支持和學習活動的順利開展保證了個性化協(xié)作式學習環(huán)境的構建與生成。（一）課前設計模塊在翻轉課堂中，知識的傳授一般由教師提供的教學視頻來完成。教學視頻可以由課程主講教師親自錄制或者使用網絡上優(yōu)秀的開放教育資源。自麻省理工學院（MIT）開放課件運動（OCW）以來，世界上涌現(xiàn)了一批高校、組織或者個人進行開放教育資源的建設，例如，哈佛、耶魯公開課，可汗學院課程、中國國家精品課程、大學公開課等。教師可以在優(yōu)質開放教育資源中，尋找與自己教學內容相符的視頻資源作為課程教學內容，提高了資源的利用率，節(jié)省了人力、物力，也使學生接觸到國際性優(yōu)秀教師的最新教學內容，然而網絡上的開放教育資源可能會與課程目標、課程內容不完全相符。教師自行錄制教學視頻能夠完全與教師設定的教學目標和教學內容相吻合，同時教師也可以根據(jù)學生的實際情況對教學內容進行針對性講解，并可根據(jù)不同班級學生的差異性多版本地錄制教學視頻。在具備這些優(yōu)勢的同時，自行錄制教學視頻也給教師的教學技術和時間提出了挑戰(zhàn)。教學視頻的視覺效果、互動性、時間長度等對學生的學習效果有著重要的影響。因此，教師在制作教學視頻時需要考慮視覺效果、支持和強調主題的要點、設計結構的互動策略等，幫助學生構建內容最豐富的學習的平臺，同時也要考慮學生能夠堅持觀看視頻的時間。在教師開發(fā)視頻課程時，還需注意如何使得學生積極參與到視頻的學習中去。事實表明，當學生在首次參加視頻課程時，大多數(shù)不是在認真聽講而是在做筆記。[10]為了避免這些問題反復出現(xiàn)，教師應在重點內容上為學生提供視頻副本，這樣學生就可以集中精力思考正在解說的內容。在學生看完教學錄像之后，應該對錄像中的收獲和疑問進行記錄。同時，學生要完成教師布置的針對性課前練習，以加強對學習內容的鞏固并發(fā)現(xiàn)學生的疑難之處。對于課前練習的數(shù)量和難易程度，教師要合理設計，利用“最近發(fā)展區(qū)”理論，幫助學生利用舊知識完成向新知識的過渡。對于學生課前的學習，教師應該利用信息技術提供網絡交流支持。學生在家可以通過留言板、聊天室等網絡交流工具與同學進行互動溝通，了解彼此之間的收獲與疑問，同學之間能夠進行互動解答。（二）課堂活動設計模塊翻轉課堂的特點之一就是在最大化地開展課前預習的基礎上，不斷延長課堂學習時間、提高學習效率，關鍵就在于如何通過課堂活動設計完成知識內化的最大化。建構主義者認為，知識的獲得是學習者在一定情境下通過人際協(xié)作活動實現(xiàn)意義建構的過程。[11]因此，教師在設計課堂活動時，應充分利用情境、協(xié)作、會話等要素充分發(fā)揮學生的主體性，完成對當前所學知識的內化。教師需要根據(jù)課程內容和學生觀看教學視頻、課前練習中提出的疑問，總結出一些有探究價值的問題。學生根據(jù)理解與興趣