【文章內(nèi)容簡介】 也似乎不能說服人。事實上，理科班的歷史并不參加高考，但我們還不是一樣照本宣科；高一歷史，距離高考很遙遠，并且多數(shù)人要學(xué)理科，我們還不是照樣進行應(yīng)試教育；有些地方初中歷史并不記入中考成績，難道我們歷史教師就做到了用教材教歷史？我們甚至?xí)l(fā)現(xiàn)，教材中所述的某些歷史事件、史學(xué)觀點、歷史結(jié)論，或者已為高考所回避，或者已為高考所擯棄(如太平天國運動、義和團運動、清末新政、整風(fēng)反右、文革等)。錯誤思潮一經(jīng)形成，習(xí)非成是，成為融入人們腦袋的思維習(xí)慣，要清除其影響十分不易?？墒?，要建設(shè)現(xiàn)代化的國家，要使公民權(quán)利受到應(yīng)有的尊重和保護，我們就應(yīng)該從娃娃開始，化除戾氣，培植寬廣的胸懷，既尊重自己，又敢于正視自己的弱點，尊重別人，尊重其他民族，為構(gòu)建平等、和平的世界，民主、自由、法治的中國社會奠立堅實的思想基礎(chǔ)。五、反思我們的學(xué)識導(dǎo)致學(xué)生常識與理性缺失，愚昧與偏見滋長的原因固然是多方面的，但教師學(xué)識的貧乏無疑是最重要的原因。何謂“學(xué)識”？愚以為“學(xué)”是指應(yīng)具備相對全面對稱的信息，即對史料、歷史知識及相關(guān)知識有較為豐富的儲備?！白R”是指公民意識，有自己獨立的見解和觀點、不盲從，具備懷疑意識、批判思維及獨立人格。“以己昏昏，何以使人昭昭！” 滿腦子俗見庸識的教師，如何能培養(yǎng)出真知灼見的學(xué)生；習(xí)慣了惟書惟上，自覺服從的教師，又如何能哺育出現(xiàn)代公民意識的學(xué)生。反思我們的公民意識我國著名學(xué)者李慎之先生曾痛切的說：“千差距，萬差距，缺乏公民意識，是中國與先進國家最大的差距。”李慎之所說的公民意識建立在“獨立之精神、自由之思想”基礎(chǔ)上。有學(xué)者發(fā)出過這樣的感慨：跟現(xiàn)在的中學(xué)歷史教師和學(xué)生對話，發(fā)現(xiàn)他們立場和觀點往往驚人的相似，而且使用著相同的概念和術(shù)語，很少人有自己的見解。長期以來，我們自己就已經(jīng)習(xí)慣了惟書惟上，自覺服從，習(xí)慣了用別人的思考來代替自己的思考，甚至我們已習(xí)慣了編織謊言，為歷史作偽證；對意識形態(tài)無條件的服從成了許多人的本能，古人所講求的“史家的良心”早已成為遠古絕唱，歷史教師作為啟蒙者的價值對我們而言就象是天方夜談。我們壓根兒就不理解“獨立之精神、自由之思想”的內(nèi)涵及意義，我們已經(jīng)早早地自覺把自己的思想和主流意識形態(tài)統(tǒng)一在了一起。正是先有自覺的服從，以為自己真理在握，然后才有思想的霸道，不容學(xué)生置疑，不容學(xué)生討論?！坝毶窆Γ蹲詫m”，這種“自覺服從”意識使我們首先完成了精神上的自我閹割，然后再去閹割學(xué)生，于是一代又一代的人既是受害者又成了加害者。反思我們的知識儲備我們要教給學(xué)生的不只是相對真實的歷史知識，更重要的是教會他們換位思考的習(xí)慣和尋求全面對稱信息的能力，用我們在知識面前的謙卑去影響學(xué)生，使學(xué)生永遠避免理性的自負和擺脫自以為真理在握的霸氣，把“你可能對，我可能錯”的原則，建立在每一個學(xué)生價值體系結(jié)構(gòu)中最基本的層面上。經(jīng)驗告訴我們，信息的缺失或不對稱往往導(dǎo)致愚昧與偏見的產(chǎn)生，因此，避免愚昧與偏見產(chǎn)生的最有效的辦法就是尋求相對全面對稱的信息,這就需要我們對史料、歷史知識及相關(guān)知識有較為豐富的儲備。歷史課中廣泛涉及文學(xué)、政治、哲學(xué)、宗教、經(jīng)濟學(xué)等內(nèi)容，教科書在闡述這些知識時往往充斥著偏見、甚至顛倒，如果教師沒有這些領(lǐng)域的大量閱讀，怎么可能傳播智慧而不是愚昧？（1）經(jīng)濟學(xué)：比如世界史有三條主線索：資本主義發(fā)展史、民族解放運動史、國際共運史，講國際共運史的興衰，必然要講清楚馬克思主義是怎么回事，它的三個組成部分，即哲學(xué)、政治經(jīng)濟學(xué)、科學(xué)社會主義，我們了解多少？若單單靠讀幾本馬克思主義的教材，無法完成對馬克思主義真正的了解，沒有古典自由主義經(jīng)濟學(xué)、現(xiàn)代經(jīng)濟學(xué)和西方馬克思主義的知識背景，我看不出一個歷史教師在該問題上不愚弄學(xué)生的可能性。閱讀亞當(dāng)斯密的《國富論》，尤其是其中提到的“無形之手”，我們就明白了計劃經(jīng)濟的弊病；而凱恩斯在《就業(yè)、利息、貨幣通論》中針對古典經(jīng)濟學(xué)的弊端而提出的國家干預(yù)經(jīng)濟，刺激有效需求，以實現(xiàn)充分就業(yè)和經(jīng)濟增長的理論和政策，在講羅斯福新政及二戰(zhàn)后西方國家的經(jīng)濟政策時，就能給予我們莫大的幫助。當(dāng)然，也有助于我們理解現(xiàn)階段中國為什么要實行積極的財政政策?？傊?，在講西方資本主義發(fā)展史的過程中，如果有一定的經(jīng)濟學(xué)底子，至少可以讓學(xué)生明白什么是真問題，什么是假問題，這是增長智慧的前提。（2）哲學(xué)：讀薩特、叔本華、尼采、黑格爾等，就可掌握一些思考問題的方法，同時對其民族文化傳統(tǒng)就會有進一步的了解。比如：叔本華的權(quán)力意志和尼采的超人哲學(xué)，讓我們理解了法西斯在德國的建立不是偶然的，一個國家的傳統(tǒng)文化在很大程度上會決定一個國家的發(fā)展走向。諾斯的“路徑倚賴”正好詮釋了德國近代哲學(xué)和現(xiàn)代納粹兩者之間的聯(lián)系。于是，對法西斯在德國興起的原因，我們就可以分析得比教科書更加深入，更令人信服。（3）文學(xué)：俗話說“文史不分家”，不過我個人認為搞文學(xué)和搞歷史是兩碼事。文學(xué)偏重的是感覺、想象力和激情，而歷史偏重的是理性、客觀和事實依據(jù)，拒絕感情和想象。但在中學(xué)歷史教學(xué)中，一定的文學(xué)修養(yǎng)可以讓我們?nèi)缁⑻硪恚刮覀兊谋磉_更精彩、課堂更生動。學(xué)生的興趣往往就是在教師妙語連珠之時培養(yǎng)起來的。我們還會發(fā)現(xiàn)許多文學(xué)書籍往往能跟歷史相互佐證，并引出在孤立地學(xué)習(xí)歷史時無法想到或想到了卻不能回答的問題，比如雨果的《九三年》反映了革命的兩重性：建設(shè)性和破壞性，尤其反映出對人性的破壞簡直觸目驚心的現(xiàn)實，很自然地會讓人對革命抱一種謹(jǐn)慎態(tài)度。而歷史則專注于宏大敘事，幾乎完全忽略了文學(xué)所關(guān)注的個體苦難，使人對紅色恐怖缺乏明確、直觀的認識，非常容易讓孩子們迷戀“暴力美學(xué)”。法國大革命為什么會直線式地深入？在非常時期，人性的價值何在？這就是文學(xué)提出了而歷史提不出的問題，在學(xué)習(xí)法國大革命后，若不能提出并反思這樣的問題，那么學(xué)習(xí)法國大革命就失去了大部分的價值。對歷史的闡釋，有時文學(xué)比歷史文獻更加出色。（4）學(xué)術(shù)思想：一個不關(guān)注學(xué)術(shù)的歷史教師，就和一個不讀文學(xué)書籍的語文教師一樣不可思議。了解國內(nèi)歷史的學(xué)術(shù)動態(tài)，是必須的，給學(xué)生講課時好把握分寸。如茅海建的《天朝的崩潰》、袁偉時的《帝國落日——晚清大變局》、王樹珍的《1901年——一個帝國的背影》、鄭曦原的《帝國的回憶晚清觀察記》、黃仁宇的《萬歷15年》、吳思的《潛規(guī)則》，這些書算是難得的好書。除此以外，我們更應(yīng)該多接觸西方學(xué)術(shù)名著，這些書籍讓我們仿佛登上了巨人的肩膀，對教師工作的價值，對歷史中人們熟視無睹的現(xiàn)象，將會有全新的認識。讀《哈維爾文集》，能讓我們明白知識分子的含義，以及作為歷史教師當(dāng)下應(yīng)做的事情。哈耶克的《自由秩序原理》闡述了“自由”的三層含義。柏林的《兩種自由概念》進一步說明了什么是消極自由，什么是積極自由。波譜在《開放社會及其敵人》一書中，解釋并拓展了對“歷史主義”的批判，反對設(shè)計“美好社會”。這些書籍當(dāng)然有片面之處，但他們?yōu)槲覀兲峁┝艘粋€全新的視角，在認識西方歷史和現(xiàn)狀時，有助于我們超越偏見、激情和利益。當(dāng)我們不再僅僅為高考而教書時，當(dāng)我們想喚起點什么、點燃點什么、批評點什么時，我想我們的知識越雜越好。在雜亂的知識結(jié)構(gòu)中，它至少應(yīng)該有四個重要的支撐點：史學(xué)、西方哲學(xué)和政治哲學(xué)、西方經(jīng)濟學(xué)、文學(xué)。第二篇：高中歷史教學(xué)反思（模版）長期以來，我國的基礎(chǔ)教育一直是為“應(yīng)試”服務(wù)的，始終以高考為目標(biāo)。在高考指揮棒的指揮之下，歷史這門學(xué)科長期成為單純的復(fù)述性的學(xué)科，強調(diào)記憶性成為歷史教學(xué)的一大特點，教學(xué)中較少有學(xué)生的探究性、分析性的思維過程。具體而言，從教學(xué)方法來看，還比較單一，陳舊，學(xué)生的主體地位體現(xiàn)的不夠突出，很多歷史教師仍是傳統(tǒng)的單一型，即以講解法與講述法結(jié)合為主，學(xué)生的調(diào)動很不夠，很大程度上是教師的“一言堂”，實際上這些都是應(yīng)試教育留下的病根。從教學(xué)結(jié)構(gòu)來看，現(xiàn)在很多歷史教師大多以歷史知識經(jīng)驗傳授型的教學(xué)結(jié)構(gòu)為主。這就使得學(xué)生很難形成具有主體意識的社會科學(xué)理念、人文精神，這一點與我們現(xiàn)在所倡導(dǎo)的素質(zhì)教育的理念是完全相悖的。從教學(xué)內(nèi)容上來看，歷史課的內(nèi)容是講述人類歷史。人類活動總是在一定的時間和一定的地方進行的，由一定的人物“扮演”一定的事件。時間、地點、人物、事件就成為歷史課內(nèi)容的四要素，教師在教學(xué)的過程中往往太偏重于四要素的傳授，而容易忽略搜集與處理信息、分析與解決問題的能力。從思想教育方面來看，教師進行愛國主義教育和歷史唯物主義教育時，只是給出一個或幾個結(jié)論，說這一事件是愛國的，那一個人物是英雄，學(xué)生茫茫然，似懂非懂，明顯思想教育在歷史課堂上是落實的很不夠。而以上這些問題在我的歷史教學(xué)過程中也經(jīng)常出現(xiàn)。有的同學(xué)在學(xué)習(xí)中過于重視對知識個體的孤立、機械性記憶和理解，就事論事，割裂了知識點間的聯(lián)系和對知識點之間關(guān)系的融合性理解與應(yīng)用，窒息了解決問題的能力。現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論十分重視學(xué)習(xí)的遷移問題，要求學(xué)習(xí)的目標(biāo)是學(xué)生形成能夠舉一反三、靈活運用所學(xué)知識解決類似問題的能力和方法，甚至有人提出“為遷移而學(xué)習(xí)”的口號?，F(xiàn)在的各級考試尤其是高考特別重視對學(xué)生學(xué)習(xí)素質(zhì)的考查，其中學(xué)生遷移、運用所學(xué)知識解決實際問題的能力又是學(xué)習(xí)素質(zhì)的核心。但在實際操作和運用過程中，卻有很大一部分學(xué)生不能實現(xiàn)知識的有效遷移，在新的問題和情境面前往往表現(xiàn)出手足無措，或是對知 1識點的生搬硬套，或是東拼西湊、胡亂編造，直接影響了解題的效果。這要求我們在平時的歷史學(xué)習(xí)中要重視對知識遷移能力的培養(yǎng)。培養(yǎng)知識遷移能力的途徑和方法是：一、進行有意義的學(xué)習(xí)，提高對所學(xué)知識的理解程度，構(gòu)建具有清晰、概括、包容性的認知結(jié)構(gòu)。這是實現(xiàn)知識遷移的根本前提和基礎(chǔ)。1．避免機械性學(xué)習(xí)，實現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。有的同學(xué)在學(xué)習(xí)中重視對知識的機械性、生硬性記憶，其結(jié)果是一方面導(dǎo)致對知識掌握程度和效率的低下，另一方面也將嚴(yán)重影響運用所學(xué)知識解決實際問題能力的發(fā)揮?，F(xiàn)代教學(xué)論強調(diào)要實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)，強調(diào)理解對知識保持和應(yīng)用的作用，即我們的目的不是為了記憶而學(xué)習(xí)，而是為了應(yīng)用而學(xué)習(xí)，不是為了對單個知識點的掌握而學(xué)習(xí)，而是為了實現(xiàn)對知識點間的貫通性理解而學(xué)習(xí)，這些均需要我們變傳統(tǒng)的“接受”式學(xué)習(xí)方式為“內(nèi)化”式的學(xué)習(xí)，由被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，充分調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性，這是實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。只有這樣才能提高對知識的理解度，為知識的遷移、應(yīng)用奠定基礎(chǔ)和準(zhǔn)備。如果沒有對知識的透徹和貫通性理解是無法實現(xiàn)知識遷移的。2．構(gòu)建具有清晰、概括、包容性的認知結(jié)構(gòu)。遷移是知識點之間的靈活轉(zhuǎn)換和應(yīng)用，不能有效實現(xiàn)知識遷移的一個重要原因是學(xué)生沒有形成知識的廣域網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，缺乏知識轉(zhuǎn)換的場所和條件?，F(xiàn)代認知心理學(xué)家都非常重視認知結(jié)構(gòu)的重要性，他們都持同化論的觀點，主張認知結(jié)構(gòu)是實現(xiàn)新舊知識間相互作用的有機場所，通過廣域性認知結(jié)構(gòu)（知識網(wǎng)絡(luò)）的構(gòu)建，在新舊知識間和所學(xué)知識與新問題間建立起實質(zhì)性的聯(lián)系，使新知（新問題、新情境）同化、納入到原有的認知結(jié)構(gòu)中，并在這個結(jié)構(gòu)中確立其合適的位置。這樣，這個新問題、新情境變成了“舊”問題、“舊”知識，減少了學(xué)生對該問題的陌生感，在不自覺中實現(xiàn)了知識的遷移和運用。同時，這個認知結(jié)構(gòu)中所儲