【文章內(nèi)容簡介】 要求教師有“全人”的概念。學生的發(fā)展是全人的發(fā)展，而不是某一方面（如智育）或某一學科（如英語、數(shù)學等）的發(fā)展。教師千萬不能過高地估計自己學科的價值，而且也不能僅把學科價值定位在本學科上，而應(yīng)定位在對一個完整的人的發(fā)展上。2．有效教學關(guān)注教學效益，要求教師有時間與效益的觀念 教師在教學時既不能跟著感覺走，又不能簡單地把“效益”理解為“花最少的時間教最多的內(nèi)容”。教學效益不同于生產(chǎn)效益，它不是取決于教師教多少內(nèi)容，而是取決于對單位時間內(nèi)學生的學習結(jié)果與學習過程綜合考慮的結(jié)果。3．有效教學更多地關(guān)注可測性或量化如教學目標盡可能明確與具體，以便于檢驗教師的工作效益。但是，并不能簡單地說量化就是好的、科學的。有效教學既要反對拒絕量化，又要反對過于量化。應(yīng)該科學地對待定量與定性、過程與結(jié)果的結(jié)合，全面地反映學生的學業(yè)成就與教師的工作表現(xiàn)。4。有效教學需要教師具備一種反思的意識要求每一個教師不斷地反思自己的日常教學行為，持續(xù)地追問“什么樣的教學才是有效的”？“我的教學有效嗎？”“有沒有比現(xiàn)在更有效的教學實施方式？”5．有效教學也是一套策略所謂“策略”，就是指教師為實現(xiàn)教學目標或教學意圖而采用的一系列具體的問題解決行為方式。具體地說，按教學活動的進程把教學分成準備、實施與評價三個階段，每個階段都有一系列的策略。有效教學需要教師掌握有關(guān)的策略性的知識，以便于自己面對具體的情景作出決策，并不要求教師掌握每一項技能。按照目標管理的教學流程，有效的教學過程劃分為三個階段：教學的準備、教學的實施和教學的評價，并據(jù)此來劃分教師在處理每一階段的過程中所表現(xiàn)出來的種種具體的問題解決行為方式。專欄1：有效教學的特征1．讓學生明確通過努力而達到目標，并且明白目標的達成對個人成長的意義；2．設(shè)計具有挑戰(zhàn)性的教學任務(wù)，促使學生在更復雜的水平上理解； 3．通過聯(lián)系學生的生活實際和經(jīng)驗背景，幫助學生達到更復雜水平的理解；4．適時與挑戰(zhàn)性的目標進行對照，對學生的學習有一個清楚的、直接的反饋；5．能夠使學生對每個學習主題都有一個整體的認識，形成對于事物的概念框架；6．能夠遷移并發(fā)現(xiàn)和提出更為復雜的問題，有進一步探究的愿望?！?II《有效教學的策略》二、有效課堂教學的12條基本原理有效課堂教學是科學與藝術(shù)的結(jié)合，其科學屬性的特質(zhì)決定了它有可供遵循的原理。這些原理只有在教學實踐中才能被人深人領(lǐng)會，也只有付諸教學實踐才能真正發(fā)揮作用。下述12條有效課堂教學原理，涉及教與學的全過程，包括教材的組織與結(jié)構(gòu)、激發(fā)學習動機、表彰與強化良t行為、教的技巧等。有效課堂教學理念特別強調(diào)學習的遷移（融會貫通，舉一反三），使所學與所用能結(jié)合起來。1．當學生清楚地了解了所學內(nèi)容的框架脈絡(luò)，且組織、結(jié)構(gòu)完善，則學習進程必定加快，印象更加深刻。標題醒目、條理清晰、上下連貫、及時小結(jié)或提問都有將有助于學得好而記得牢。2．預知是學好的先決條件。所提供的教材和學習內(nèi)容必須以學習者自身特征為起點。教師應(yīng)預先了解學生的實際接受水平與現(xiàn)有程度，在教學中做到知已知彼，有的放矢。3．必須激發(fā)學習動機。所組織的學習活動應(yīng)考慮學生的意愿、需要、興趣和激情。教師應(yīng)熟悉并關(guān)注學生的要求和所想。有了學習積極性，學習效果必佳。在教師一方，應(yīng)表現(xiàn)充分的熱情。4．學生通過參與設(shè)定目標和策劃學習活動，可激發(fā)學習動機。備課本是教師份內(nèi)的工作，但如能有選擇地吸收學生參與，可大大激發(fā)學生的學習積極性，收到意想不到的效果。在教學過程中教師應(yīng)學會盡量多地吸收學生的意見，重述學生的觀點，讓學生發(fā)言或演示。5．成功（成就感）是激發(fā)學習動機的強大動力。教材難度分層次掌握，讓每位學生都學有所獲，時刻都能體會到成功的快樂，不致于因為學不會而喪失信心。對學生的進步充分肯定。6．當學生承擔的任務(wù)具有系列的挑戰(zhàn)性，即成功看來不是唾手而得時，可激發(fā)學習動機。學習任務(wù)盡可能安排成臺階型，讓學生分步去征服。目標設(shè)置不要太低，如果可一繳而成，毫無挑戰(zhàn)，則學生興致索然。7．當學生熟知自己的學習進程，則其行為表現(xiàn)將比應(yīng)知而未知者為優(yōu)。及時給學生反饋，讓其對自己有正確評價。這樣學生可從容做出自己學習的安排，不致掉隊。必要時，給予適當?shù)妮o導或補課。8．學生行為得到表彰（獎勵），意味著更值得去學習。這是教育心理學中正強化理論在實踐中的基本運用。被表彰意味著被肯定，那么所學的東西就有價值，就值得記牢和應(yīng)用。9．行為的獎勵（表彰）盡可能及時效果才最好，而且讓學生明白無誤。及時表彰意味著及時強化，這樣才能在好行為與好結(jié)果之間建立明確的神經(jīng)聯(lián)系，才能讓學生感受深刻。獎勵和表彰應(yīng)做得準確、恰到好處。10．指導下的學習比自發(fā)學習更有效。有效教學以學生學了多少為衡量標準，但并不意味著老師可以放棄教的責任，應(yīng)充分發(fā)揮教師的指導作用。教師應(yīng)明白學生是否學會所教的，是否達到目標期望值；教師應(yīng)熟練地應(yīng)用教學手段和方法；有效組織各種教學活動；及時評估學習的效果。提倡現(xiàn)場教學，以目標為導向。11．應(yīng)使學生“主動探究”學習內(nèi)容，而非處于“被教”地位，學習才達高效。教學中多提出問題可促進學生學習探究行為。學生唯有通過自己的活動才能改變行為。如果學生處于不明不白或似懂非懂境地，所獲一定有限。所以教學目標的立足點應(yīng)該是“學到什么”而非“教了什么”。教與學雙方都應(yīng)是主動的。12．學生在實踐中學得好。實踐往往被認為是提高能力的有效手段，其實遠遠不止于此。實踐對知識的領(lǐng)悟、對知識的運用、對提高學生的全面素質(zhì)都起著至關(guān)重要的作用?，F(xiàn)代教育過程中特別強調(diào)“做中學”實有至理在焉，也是有效課堂教學實現(xiàn)的一種策略。三、有效課堂教學中的教師行為現(xiàn)在，我們通常用“有效教師”“有效教學”來替代“好教師”“好教學”。在判斷一個教師的教學行為是否有效時，要考慮到教師對學生的影響，要重視課堂里的師生“互動關(guān)系”，并把“師生互動”作為有效課堂教學的中心問題來考察。而教師行為的有效可以在很大程度上決定課堂教學效果的有效。（一）五種關(guān)鍵行為鮑里奇在《有效教學方法》一書中提到有效教學的關(guān)鍵行為，在進行課堂評估和標準化測驗中我們發(fā)現(xiàn)，這五種教師行為與希望學生達到的理想目標密切相關(guān)，它們對有效課堂教學的實現(xiàn)至關(guān)重要。這五種關(guān)鍵行為是：1．清晰授課這一關(guān)鍵行為是指教師向全班學生呈現(xiàn)教學內(nèi)容時清晰程度如何。有效課堂教學中教師授課行為具有以下特點：(1)要點明確；(2)清晰地解釋概念，使學生能按邏輯的順序逐步理解；(3)口步清楚不含糊，沒有分散學生注意的不良習慣。研究顯示，并不是所有教師都能清晰而直接地與學生交流，他們常常跑題，他們的講話或者其講話的方式削弱了內(nèi)容顯現(xiàn)的清晰度。如果能很清晰地教學，呈現(xiàn)材料就可以少花時間，而且學生第一次就可以正確地回答你的問題，你也就有更多時間用于有效教學。2．多樣化教學這一關(guān)鍵行為是指在課堂上能夠多樣地或靈活地呈現(xiàn)課時教學內(nèi)容。一般表現(xiàn)在兩大方面：一是多樣化的提問，“提問”是最有效方法之一。教師要掌握提問的藝術(shù)，能夠區(qū)分出問題的類型，包括事實問題或過程問題，聚集性問題或發(fā)散性問題。一是表現(xiàn)在對學習材料、設(shè)備、展示方式以及教室空間等的運用方面。研究表明，教室里的物品擺放、環(huán)境設(shè)置、多樣的視覺效果都能增強教學的多樣性。3．任務(wù)導向任務(wù)導向是指把多少課堂時間用于教授教學任務(wù)規(guī)定的學習內(nèi)容。教師用于教授特定課題的時間越多，學生的學習機會就越多。教師必須予以回答的與任務(wù)相關(guān)的問題有：(1)我講課、提問用了多少時間？鼓勵學生咨詢或獨立思考又用了多少時間？(2)我組織教學并使學生做好學習準備用了多少時間？(3)我評估學生行為用了多少時間？所有教師都要使學生做好學習準備，讓他們形成一個良好的學習狀態(tài)。但如果教師把大多數(shù)時間用于教授切題的內(nèi)容，而不是把時間用在那些只是有可能需要的過程準備上，那么，在他的課堂上學生就能取得更高的成就。如果接下來課堂上“師生互動”集中于思維核心的教學內(nèi)容，那么，這個課堂上的學生的成功率就可能更高。4．引導學生投人學習過程學生實際投人學習材料的時間，稱為投入率，與教師教授某個內(nèi)容的時間不同。它是指學生用于學習的時間百分比，在這段時間里學生真的在學習，忙于教學材料并從教師提供的活動中受益。有時盡管教師可能在任務(wù)導向下教學，也可能為學生提供了翔實的內(nèi)容，但學生注意力分散，可能并沒有真正投人學習，這意味著他們并沒有積極地思考、操作或使用教師提供的素材。這種不投入可能涉及或隱或顯的情感、精神上的漠然。學生們跑下座位、談話、看與課堂教學內(nèi)容無關(guān)的書的時候，很顯然就沒有投人學習。學生們的不投人方式還可能更加隱蔽，比如看起來精神集中但實際上卻在走神。教學活動中令人不快的一個