【文章內(nèi)容簡介】 和技能的訓練為主要任務，并提供了較明確的可操作程序，教師只要有教材和教學參考書，就能進入規(guī)范，依樣操作，理論也因此而得以廣泛傳播，逐漸轉化成實踐形式，扎根于千百萬教師的日常教學觀念和行為之中?？傊延薪虒W理論傳統(tǒng)之長，深入實踐主根之深，形式硬殼之堅，傳習的可接受性之強，都使今日教學改革面臨著強勁的真實“對手”，教學改革要改變的不只是傳統(tǒng)的教學理論，還要改變千百萬教師的教學觀念，改變他們每天都在進行著的、習以為常的教學行為。這幾乎等于要改變教師習慣了的生活方式，其艱巨性就不言而喻了。攻堅戰(zhàn)之艱巨性還來自課堂教學綜合研究之不足。我們已有豐富的教學論著作，但大多只是從某一側面或層次切入：傳統(tǒng)教學論從教的角度探討問題，實用主義教學論則從學生立場出發(fā)；教育心理學的興趣在心理過 程的分析，無論是對“教”還是對“學”；社會學的眼光集中在師生互動、課堂生活、人際關系等的描述上；學科教學法則偏重于結合學科內(nèi)容的教學原則與方法的設計；國外學派林立的教學模式的研究，各自強調一個側面，或認知，或策略，或行為控制，或情感、人際關系、人格發(fā)展。這一切都有助于我們認識課堂教學，但我們依然缺乏對“課堂教學”作為一個整體的、師生交互作用著的動態(tài)過程的研究，缺乏整合，缺乏對課堂教 學的理性認識。因此，我們面臨的任務不只是改變實踐，同時，還需要在對已有理論批判性反思的基礎上，通 過對課堂教學的深入研究，通過整合與創(chuàng)造，形成既能揭示課堂教學實質，又能指導課堂教學改革實踐的新理 論，這同樣是一項艱巨的任務，可以說，在理論上我們已走近“百川匯合”的“入?？凇保€沒有見到浩瀚無邊的“大?！?。二傳統(tǒng)課堂教學的主要問題是什么？為何會存在這些問題？這是當前深化課堂教學改革首先要回答的。應該 說，這些問題曾有過討論，人們的認識也有進展。如認為過去的課堂教學主要關注教師的教，忽視學生的學； 重視知識的傳遞，忽視能力的培養(yǎng)，忽視學生學 1習中的非智力因素等等。然而，這些認識的進展，盡管起了拓 展思路、豐富認識的作用，但仍然局限在對教學性質的傳統(tǒng)認識中，并未跳出原有的“大框架”。今天，課堂 教學改革的深化首先要求我們重新審視這一“大框架”的合理度。所謂“大框架”，即指把教學活動的性質框定在“特殊認識活動”范圍內(nèi)的教學觀。它具有廣泛影響并至 今活躍在教學論界，故揭示教學作為認識活動的特殊性，歷來是教學論的基本任務?，F(xiàn)被普遍認同的觀點大致 如下：在教學中，學生不是獨立地，而是在教師指導下進行學習的；學習的內(nèi)容不是隨意、自發(fā)產(chǎn)生的，而是 經(jīng)過選擇和教育學加工的人類已經(jīng)創(chuàng)造出來的、最基本的文化知識；教學過程是有目的、有計劃、有組織的活 動過程，不是日常生活中隨機進行的認識過程。上述教學理論在實踐特別是在教師的課堂教學行為中的表現(xiàn)，一般呈現(xiàn)出如下特征：１．完成認識性任務，成為課堂教學的中心或唯一目的。教學目標設定中最具體的是認識性目標，淺者要 求達到講清知識，深者要求達到發(fā)展能力。其它的任務，或抽象、或附帶，并無真正的地位。２．鉆研教材和設計教學過程，是教師備課的中心任務。盡管也提出研究學生的任務，但大多數(shù)情況下，只是把學生作為一個處于一定年級段的抽象群體來認識，研究的重點也是放在學生能否掌握教材，難點在何處 等，依然是以教材為中心來認識學生。教學過程的設計除了課程進行的程序外，重點是按教材邏輯，分解設計 一系列問題或相關練習，在教師心目中甚至在教案上都已有明確答案設定。３．上課是執(zhí)行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案。教師期望的是學生 按教案設想作出回答，教師的任務就是努力引導學生，直至得出預定答案。學生在課堂上實際扮演著配合教師 完成教案的角色。于是，我們就見到這樣的景象：課堂成了演出“教案劇”的“舞臺”，教師是“主角”，學習好的學生是主要的“配角”，大多數(shù)學生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。以上就是傳統(tǒng)課堂教學模式的大框架，在理論和實踐中表現(xiàn)出來的基本特征。本文無意否定它的合理性方 面。教學確實應以完成認識任務為主，確實與日常生活中和科學研究中的認識活動不同，具有自己的獨特性。但是，我認為這種認識又是有局限的。我們有必要進一步思考以下兩個指向不同層面的問題。第一，現(xiàn)行理論 是否已經(jīng)把握了作為認識活動的教學之特殊性？傳統(tǒng)理論在區(qū)別教學與其它認識活動的同時，是否忽視了它們 之間的聯(lián)系？這一問題在它所處的認識層面上與傳統(tǒng)觀點是相同的，即仍然把教學當作特殊的認識活動來研究，區(qū)別只是在具體觀點和視角上。第二，對課堂教學的認識是否僅僅在認識論層次上就足夠了？換言之，“特 殊認識活動論”能否概括課堂教學的全部本質？這是比第一個問題更富有沖擊力的問題，它要求從更高的層次、更綜合的角度去認識課堂教學，而且也只有這樣，才能更準確地把握教學作為認識活動的特殊性?？傊?，把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔 離出來，是傳統(tǒng)課堂教學觀的最根本缺陷。它既忽視了作為獨立個體，處于不同狀態(tài)的教師與學生，在課堂教 學過程中的多種需要與潛在能力，又忽視了作為共同活動體的師生群體，在課堂教學活動中多邊多重、多種形 式的交互作用和創(chuàng)造能力。這是忽視課堂教學過程中人的因素之突出表現(xiàn)。它使課堂教學變得機械、沉悶和程 式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮，進 而使教學本身也成為導致學生厭學、教師厭教的因素，連傳統(tǒng)課堂教學視為最主要的認識性任務也不可能得到 完全和有效的實現(xiàn)。為了改變上述狀態(tài)，我認為，必須突破（但不是完全否定）“特殊認識活動論”的傳統(tǒng)框架，從更高的層 次——生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，它所期望的實踐效 應就是：讓課堂煥發(fā)出生命的活力。三從生命的高度用動態(tài)生成的觀點看課堂教學，包含著多重豐富的涵義。首先，課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的有意義的構成部分。對于學生而 言，課堂教學是其學校生活的最基本構成部分，它的質量，直接影響學生當前及今后的多方面發(fā)展和成長；對于教師而言，課堂教學是其職業(yè)生活的最基本的構成部分，它的質量，直接影響教師對職業(yè)的感受、態(tài)度和專 業(yè)水平的發(fā)展、生命價值的體現(xiàn)?？傊?，課堂教學對于參與者具有個體生命價值。然而，這一重要價值以前被人們普遍忽視，包括被一些強調教育與生活關系的教育家所忽視。如提出“教育即生活”的美國著名教育家杜威，他反對把教育的意義只看作是為學生將來的社會生活作準備，主張要從學 生的生活出發(fā)來改造以書本作為出發(fā)點的舊教育，然而，他并未提及教育、教學活動對于教師的生命意義。我國近代著名的教育家陶行知先生提出過“生活教育”，主張“關于生活”、“依據(jù)生活”和“為了生活”的教育，但主要是從社會生活與教育的關系的角度、從學生的角度提出要求的，同樣地未涉及到教師。另一位著名的教育家是前蘇聯(lián)的列符贊可夫，他曾以《教學論與生活》為名發(fā)表過專著，主要也是從教學與學生個體 發(fā)展的關系角度進行闡述，同樣沒有顧及到教師，在《和教師的談話》這本著作中，贊可夫專門談到了課堂上 的生活。他突出了課堂教學不僅要在內(nèi)容上反映生活，更要注意“兒童在課堂上的生活”，“不要忘記學生本 身的生活”，［①］應當從精神生活（人們思想、感情、愿望）的意義上來理解生活。精神生活可能是積極的、豐富的、多方面的，也可能是貧乏的、萎靡不振的、單調的。［②］這里涉及到了個體的生活，但依然把視 線停留在學生身上。我認為，這些認識是重要的，但依然是不完全的，必須看到的是課堂教學質量對教師個人 生命質量的意義。如果一個教師一輩子從事學校教學工作，就意味著他（她）生命中大量的時間和精力，是在課堂中和為了課堂教學而付出的。每一堂課都是教師生命活動的一部分。因此，十分重要的是使每個教師都要 意識到這一點：課堂教學對他們而言，不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也 是自己生命價值和自身發(fā)展的體現(xiàn)。每一個熱愛學生和自己生命、生活的教師，都不應輕視作為生命實踐組成 的課堂教學，從而激起自覺上好每一節(jié)課，使每一節(jié)課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教學改革。這就 是我們在認同課堂教學的社會價值、促使學生發(fā)展價值的同時，再指出它對教師同樣具有生命價值，形成和提 出課堂教學對教師和學生都具有個體生命意義這一觀點的重要原因。其次，課堂教學的目標應全面體現(xiàn)培養(yǎng)目標，促進學生的全面發(fā)展，而不是只局限于認識方面的發(fā)展。如前所述，把課堂教學目標局限于發(fā)展學生認知能力，是當前教學論思維局限性的最突出表現(xiàn)。這一方面 是近代以來理性主義哲學和主智主義教育主流思想的反映，同時也是習慣于把原本為整體的事物分割為部分、方面的思維方法的表現(xiàn)。具體地說，就是把生命的認知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的 生命體當作認知體來看待。平時，當談及學校教育培養(yǎng)目標，即學生發(fā)展的理想目標時，幾乎無人會不顧及人的發(fā)展之全面性。但在 學校教育的實施中，在教學實踐中，卻又常常把某一類的活動，或以某種內(nèi)容為主的活動視作只為某一方面發(fā) 展服務的。人們忽視的恰恰是一個重要的基本事實：無論是教師還是學生都是以整體的生命，而不是生命的某 一方面投入到各種學校教育活動中去。因此，任何學校教育活動都會對人的身心產(chǎn)生影響。所以，每一項學校 教育活動都應顧及學生多方面的發(fā)展。課堂教學，作為教學的基本活動形式更應該關注這一點。在此要指出的是，我并不否認在課堂教學中，認識發(fā)展作為中心任務的地位，但是，不贊成把學生其它方 面的發(fā)展任務丟掉，或者使它們完全依附于認識任務。有不少教學論著作中也強調教學過程中要十分注意調動 學生的情感，引起學習興趣，使學生樂學、好學，這里，對情感的重視，實際上只是把它作為服務于學習的手 段。又如，有的學者強調語言學習中的情境與情感體驗，其旨意是使情感作為有助于識記的背景發(fā)揮作用。還 有學者強調把文學教材中的情感發(fā)掘出來，使學生體驗并內(nèi)化，這比前兩者僅把情感作為幫助教師完成教學認 識任務的工具要前進一步，但還沒有注意對到課堂生活本身促使學生情感發(fā)展的價值。在我看來，課堂教學的 目標中應該包括情感目標，但不是美國教育家布盧姆在目標分類中所提到的，以服務于認知目標完成、與認知 目標相呼應的情感目標［③］，而是指向學生在對己、對事、對他人、對群體的情感體驗的健康、豐富和情感 控制能力的發(fā)展。顯然，這不是一節(jié)課能完成的，但卻必須通過每節(jié)課來實現(xiàn)，滲透在課堂教學的全過程之中。自然，課堂教學的完整目標，還應該包含學生意志、合作能力、行為習慣及交往意識與能力等多方面。其中 每一項，都應既有與認知活動相關的內(nèi)容及價值，又有其相對獨立的內(nèi)容及價值。這些方面的綜合，才構成學 生生命整體發(fā)展。因此，在研究課堂教學時，要注意兩方面的關系與整合：一方面是知識體系的內(nèi)在聯(lián)系、多 重關系，以求整合效應；另一方面是學生生命活動諸方面的內(nèi)在聯(lián)系、相互協(xié)調和整體發(fā)展。這是一個尚需下 大力氣深入研究的問題。不僅要揭示上述兩方面的規(guī)律，還要研究課堂教學與這些目標之間的具體關系。但今 天可以明確提出的是：我們需要課堂教學中完整的人的教育。最后，問題進入到對課堂教學過程的