【文章內(nèi)容簡介】 在九十年代后期和 21世紀(jì)初 ， 在教育信息化進(jìn)程快速實(shí)現(xiàn)的前提下 ， 基礎(chǔ)教育質(zhì)量不僅沒有提升 ， 其教育部門的高層主管還承認(rèn)有較大程度的削弱 。 為什么 ？ 個(gè)中原因當(dāng)然很多 ， 但我認(rèn)為美國教育界一直把喬納森等人的思想 （ 即把主觀主義認(rèn)識(shí)論作為建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)這樣一種極端思想 ） 奉為經(jīng)典 ，并且不僅在美國而且在全世界廣為傳播 ， 是難辭其咎的 。 今天 ，隨著對(duì) Blending Learning新概念的廣泛認(rèn)同 ， 對(duì)于建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論也到了重新審視的時(shí)候了 —— 拋棄純主觀主義 ， 堅(jiān)持以主客觀統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)論作為自己的哲學(xué)基礎(chǔ) （ 實(shí)際上也就為“ 主導(dǎo) — 主體相結(jié)合 ” 的教育思想提供哲學(xué)基礎(chǔ) ） 。 這就是我們的結(jié)論 ， 也是使建構(gòu)主義能夠健康發(fā)展的唯一出路 。 （ 3） 是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的 主要理論基礎(chǔ)？ 進(jìn)行教育改革需要有先進(jìn)的教育理論指導(dǎo) ， 而教育理論涉及學(xué)習(xí)理論 、 教學(xué)理論 、 教育心理 、 教育評(píng)價(jià) 、 教育測量 、 教育傳播 、 教學(xué)設(shè)計(jì) ?? 等許多方面 。 當(dāng)然 ， 其中起主要作用的是學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論 。 不過 ， 就學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論而言也有各種不同的流派 ， 而且各種流派都有各自不同的優(yōu)缺點(diǎn) ， 都有各自適合其應(yīng)用的領(lǐng)域與范圍 。 在教育科學(xué)中目前還找不到一種普遍適用的 、 十全十美的理論 。 所以一般說來 ， 指導(dǎo)教育改革的理論不應(yīng)當(dāng)只有一種 ， 而是有多種 ， 即教育改革的理論基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)多元化而非一元化 。 但是 ， 在一定歷史時(shí)期內(nèi) ， 一個(gè)國家或一個(gè)地區(qū)的教育存在的問題是不一樣的 —— 不同時(shí)期有不同的主要矛盾 。 換句話說 ， 不同時(shí)期的教育改革必定針對(duì)不同的目標(biāo) ， 而為了更有效地達(dá)到這個(gè)目標(biāo) ， 往往要采用與該目標(biāo)直接相關(guān)的理論 。 由于這個(gè)因素的影響 ， 實(shí)際指導(dǎo)教育改革的理論基礎(chǔ)又經(jīng)常是一元化而不是多元化的 。 （ 3） 是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的 主要理論基礎(chǔ)？ 除了不同時(shí)期教育領(lǐng)域存在的問題不同以外 ， 即使同一時(shí)期在不同的國家教育領(lǐng)域的問題也不一樣 。 由于社會(huì)文化背景和意識(shí)形態(tài)的差異 ， 各個(gè)國家 （ 或民族 ） 的教育所面臨的主要矛盾和所要解決的問題肯定各不相同 ， 而且解決的方式也不可能一樣 —— 同一種理論在此一國家非常有效 ， 到彼一國家就可能行不通 。這就說明 ， 在將教育理論用于指導(dǎo)教改實(shí)踐時(shí) ， 既要考慮各國面臨的共同性問題 ， 更要考慮因不同國情而引起的差異 ， 即既要考慮共性 ， 也要考慮個(gè)性或特殊性 。 可見 ， “ 是否應(yīng)將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論基礎(chǔ) ” 這樣一個(gè)問題 （ 這是當(dāng)前教育界引起頗大爭議的焦點(diǎn)問題 ） ， 實(shí)質(zhì)上涉及對(duì)以下兩種關(guān)系的正確理解即： 指導(dǎo)教育改革的理論基礎(chǔ)既是多元的又是一元的 （ 即應(yīng)多元與一元結(jié)合 —— blending） 。 在運(yùn)用建構(gòu)主義指導(dǎo)教改實(shí)踐時(shí) ， 既要考慮共同性 ， 又要考慮特殊性 （ 即應(yīng)共性與個(gè)性結(jié)合 —— blending） 。 （ 3） 是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的 主要理論基礎(chǔ)？ 對(duì)于第一種關(guān)系的處理 ， 如上所述 ， 應(yīng)考慮不同歷史時(shí)期教育領(lǐng)域存在不同的主要矛盾 。 就我國當(dāng)前的歷史階段而言 ， 教育領(lǐng)域存在的主要矛盾或根本問題是：多年來教育領(lǐng)域培養(yǎng)出的大批人才主要是知識(shí)應(yīng)用型人才 ， 而非創(chuàng)新型人才 。 這種狀況與 21世紀(jì)日益加劇的國際競爭對(duì)創(chuàng)新人才的強(qiáng)烈需求形成尖銳矛盾 。 不創(chuàng)新 ， 國家就不能發(fā)展 ， 甚至無法生存 。 正是因?yàn)槊鎸?duì)這樣尖銳的矛盾 ， 1999年第三次全教會(huì)上才形成了關(guān)于我國素質(zhì)教育的全新指導(dǎo)方針： “ 要實(shí)施以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力為重點(diǎn)的素質(zhì)教育 ” 。由于在眾多教育理論中 ， 只有建構(gòu)主義理論 （ 它既是一種學(xué)習(xí)理論 ， 又包含新的教學(xué)理論 ） ， 特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu) 、 自主探究 、 自主發(fā)現(xiàn) ， 并要求將這種自主學(xué)習(xí)與基于情境的合作式學(xué)習(xí) 、 與基于問題解決的研究性學(xué)習(xí)結(jié)合起來 ， 因此特別有利于學(xué)習(xí)者創(chuàng)新意識(shí) 、 創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；而其他的教育理論 （ 尤其是傳統(tǒng)教育理論 ） 雖然也有許多寶貴特點(diǎn) ， 但大多側(cè)重于如何對(duì)系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的深入理解與掌握 （ 當(dāng)然 ， 這類教育理論對(duì)于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)也是必不可少的 ） ， 所以為了更好地貫徹和體現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的素質(zhì)教育目標(biāo) ， 當(dāng)前我國的教育改革 （ 尤其是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域正以很大力度在推動(dòng)的新課程改革 ） 在鼓勵(lì)運(yùn)用多種先進(jìn)教育理論來指導(dǎo)的同時(shí) ， 特別強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義理論的指導(dǎo) （ 即體現(xiàn)多元與一元的結(jié)合 ） ， 這也是完全必要的 、正確的 。 這樣做并不說明建構(gòu)主義是目前最完美 、 最理想的教育理論 ， 而僅僅說明它對(duì)于解決我國當(dāng)前教育領(lǐng)域存在的根本問題特別具有針對(duì)性 。 （ 3） 是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的 主要理論基礎(chǔ)？ 對(duì)于第二種關(guān)系的處理 ， 如上所述 ， 應(yīng)考慮不同國家的國情 （ 特別是不同國家在社會(huì)文化背景方面的差異 ） 。 以美國為例 ， 他們的教育思想歷來傾向 “ 以學(xué)生為中心 ” —— 從 20世紀(jì)初開始 ， 杜威 就大力提倡 “ 以兒童為中心 ” 、 “ 以活動(dòng)為中心 ” ， 到了 20世紀(jì)的五 、 六十年代 ， 布魯納 大力推動(dòng)“ 發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí) ” ， 其核心思想也是鼓勵(lì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí) 、 自主探究 。 從而進(jìn)一步加深了美國教育界以學(xué)生為中心的教育思想 。 從美國課堂教學(xué)的組織形式 （ 比較喜歡圍成一圈 ， 師生平等討論 ， 自由發(fā)表意見 ， 鼓勵(lì)發(fā)散性思維 ，批判性思維 ?? ） 也可看出這一特點(diǎn) 。 這種教育思想與教學(xué)環(huán)境為學(xué)生提供了良好的自由發(fā)展空間 ， 無疑對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是大有好處的；不足之處是 ， 美國歷來不強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用 ， 在他們的觀念中 ，“ 發(fā)揮教師主導(dǎo)作用 ” 與 “ 促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí) ” 這二者似乎是矛盾的 —— 主張后者就必須拋棄前者 。 對(duì)教師主導(dǎo)作用忽視的直接后果就是學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的削弱 。 加上進(jìn)入九十年代以來 ， 以 喬納森 為代表的 、 鼓吹以主觀主義認(rèn)識(shí)論作為其哲學(xué)基礎(chǔ)的極端建構(gòu)主義在美國 （ 乃至整個(gè)西方 ） 大行其是 ， 在削弱甚至否定教師主導(dǎo)作用的前提下進(jìn)一步鼓吹以學(xué)生為中心 ， 這就使原來“ 重學(xué)輕教 ” 傾向更加強(qiáng)化 ， 并走向極端 。 其后果就是上面提到的 —— 在教育信息化快速實(shí)現(xiàn)的條件下 ， 美國中小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量不僅沒有提升 ， 反而有所下降 。 令人欣慰的是 ， 美國教育界在 Blending Learning新概念的啟迪下已經(jīng)開始清醒過來 ，甚至有人提出要向中國基礎(chǔ)教育學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)中國如何發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用 ， 以彌補(bǔ)美國長期以來在這方面存在的缺陷 。 我以為這是很有見地的 —— 是能夠根據(jù)美國的文化背景即來選擇教育改革指導(dǎo)理論的明智之舉 。 （ 3） 是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的 主要理論基礎(chǔ)？ 反觀我們中國 ， 情況就完全不同 。 我們的教育思想歷來傾向以教師為中心 ， “ 為人師表 ” ， “ 師道尊嚴(yán) ” ， “ 傳道 、 授業(yè) 、解惑 ” 既是我們祖先留傳下來的良好師德 ， 也是以教師為中心的傳統(tǒng)教育思想的真實(shí)寫照 。 這種教育思想的優(yōu)點(diǎn)是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮 ， 有利于教師監(jiān)控整個(gè)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程 ， 有利于系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的傳授 ， 有利于教學(xué)目標(biāo)的完成 。 總之 ， 這種教育思想 ，對(duì)于知識(shí) 、 技能的學(xué)習(xí)掌握 ， 對(duì)于全面打好學(xué)生的各學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)是有利的；不足之處是由于長期 “ 重教輕學(xué) ” ， 忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí) 、 自主探究 ， 容易造成學(xué)生對(duì)教師 、 對(duì)書本 、 對(duì)權(quán)威的迷信 ， 且缺乏發(fā)散思維 、 批判思維和想象力 ， 這樣培養(yǎng)出來的大多是知識(shí)應(yīng)用型人才 ， 而非創(chuàng)新型人才 。 這正是我國當(dāng)前教育的致命弱點(diǎn) ， 也是癥結(jié)所在 。 （ 3） 是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的 主要理論基礎(chǔ)？ 如上所述 ， 第二種關(guān)系的處理是既要考慮共性 ， 又要考慮個(gè)性 （ 特殊性 ） 。和其它國家 （ 包括美國 ） 相比 ， 這里的共性 ， 即通過教育深化改革所要達(dá)到的共同目標(biāo) —— 是要使教育系統(tǒng)能夠有效地培養(yǎng)出大批 （ 而非個(gè)別 ） 能適應(yīng)21世紀(jì)需要的創(chuàng)新型人才 （ 從這個(gè)共性考慮 ， 運(yùn)用建構(gòu)主義作為主要的理論指導(dǎo) ， 無疑是正確的 ） ；特殊性則涉及國情 （ 特別是文化背景差異 ） ， 中美兩國在教育領(lǐng)域的文化背景差異正是教育思想有較大的不同：美國長期以來傾向或主張 “ 以學(xué)生為中心 ” ， 而中國長期以來傾向或主張 “ 以教師為中心 ” —— “ 重教輕學(xué) ” ， 只強(qiáng)調(diào)教師發(fā)揮主導(dǎo)作用這一面 ， 而忽視要促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)這另一面 ， 其嚴(yán)重后果已如上述 。 換句話說 ， 由于國情不同 ， 美國當(dāng)前的教育改革不應(yīng)過多強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義 （ 相反應(yīng)多強(qiáng)調(diào)一些傳統(tǒng)教育理論 ） ；而中國則相反 ， 針對(duì)我國的現(xiàn)狀 ， 今后一段時(shí)間內(nèi) ， 適當(dāng)提倡建構(gòu)主義還是必要的 —— 但是必須注意 ， 我們應(yīng)該倡導(dǎo)的不是