【文章內(nèi)容簡介】 過程。二語學(xué)習(xí)者普遍依賴已掌握的母語，將母語的語言形式、意義以及與母語相聯(lián)系的文化遷移到目的語中。二語習(xí)得就是用目的語的“行為習(xí)慣”來代替母語的“行為習(xí)慣”。母語是二語習(xí)得的主要障礙，母語和目的語之間的差異決定了學(xué)習(xí)難度，即差異越大，難度越大。②二語學(xué)習(xí)者所犯的錯誤不能完全歸咎于母語的干擾。偏誤出現(xiàn)的原因多種多樣。母語遷移在學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的偏誤中所占的比例不大。語言之間的差異是語言形式上的，而學(xué)習(xí)難度是一種心理過程，沒有任何心理學(xué)依據(jù)可以將二者等同起來。母語對二語習(xí)得影響并不像從前想像的那么嚴重，母語不是影響二語發(fā)展的唯一因素。③遷移是一個復(fù)雜的、受諸多因素影響和制約的認知過程。母語對二語習(xí)得的影響確實存在著，它與社會、心理、語言發(fā)展等因素一起共同制約著習(xí)得過程?，F(xiàn)在，人們普遍關(guān)注的是：遷移是怎樣影響二語習(xí)得的，遷移的條件是什么，它是如何與其他因素相互作用共同影響二語習(xí)得的。述補結(jié)構(gòu)、不定疑問代詞非疑問句和“把”字句? :? 學(xué)生首先習(xí)得述補結(jié)構(gòu)，其次是不定疑問代詞非疑問句，“把”字句最晚習(xí)得。? 低年級學(xué)生很快能掌握沒有賓語的述補結(jié)構(gòu)。? 賓語提前的句式及在語言與認知方面不太直觀的句式結(jié)構(gòu)需要一定的時間與語言經(jīng)驗的積累。? 關(guān)于二語習(xí)得順序的理論回顧? 傳統(tǒng)觀念認為，在語言教學(xué)環(huán)境中，教師教什么，學(xué)生就會什么。學(xué)習(xí)者如果不會，說明教師沒有教好或?qū)W生沒有學(xué)好。? 二語習(xí)得研究者認為，語言的習(xí)得并不受教學(xué)指導(dǎo)的直接控制，而是在很大程度上受到學(xué)習(xí)者大腦系統(tǒng)的操作程序和語言水平能力的影響。學(xué)習(xí)者以自己的習(xí)得方式對語言進行加工處理。這種方式與教師和課本中所制定的教學(xué)計劃并不一定同步。學(xué)習(xí)者只能在自己現(xiàn)有水平的基礎(chǔ)上進行更高層次的學(xué)習(xí)，而不能習(xí)得那些超出他們中介語發(fā)展階段的語言結(jié)構(gòu)。? ? 形式1：我們都學(xué)得很努力。? 形式2：我學(xué)中文學(xué)了一年了。（重動句）? 形式3：我網(wǎng)球打得還可以。? ? 誰、什么、哪兒（哪里）、什么時候、哪個（天/本…）? 與“都”或“也”共現(xiàn)? 我哪兒都想去看看。? 我哪兒都/也不想去。? ? 把字句中的動詞常有強處置義，賓語一般要定指。? 我買了那輛車。? 我把那輛車買了。? 請把花瓶放在窗臺上：隨著被試漢語水平的提高，正確率逐步增長。述補結(jié)構(gòu)：79 .7%；疑問代詞句式：66 .6%；把字句：55 .3%語言的復(fù)雜程度和語序的作用直接影響二語習(xí)得的進展? （一）賓語錯置于陳述句和否定句的動詞之后。不定疑問代詞的位置標(biāo)記性很強，或置于句首，或緊跟主語在動詞之前，習(xí)得難度很高。（一）句中沒有動詞補語來表明動作的結(jié)果和對賓語的作用： 別把土豆扔在水。（把字句的語義和功能沒有表現(xiàn)出來。）（二）動詞補語的形式和意義方面的偏誤：語序偏誤、誤用介詞等： 別把土豆扔在水/河里。 你不要把這些土豆扔掉在水里。（高級II）（三）對“把NP”所發(fā)生的變化和結(jié)果表達得不完整。如方位名詞缺失：上、里（四）回避現(xiàn)象：強制性把字句必須使用第五章：克拉申——語言監(jiān)控模式：語言監(jiān)控模式，總稱為輸入假說理論1. 習(xí)得與學(xué)習(xí)假說“習(xí)得”與”學(xué)習(xí)“假說習(xí)得的知識是不可言說的“程序性知識”。學(xué)習(xí)的知識包括元語言知識——可以陳述的“陳述性知識”?？死甑摹盁o接口觀點”：習(xí)得的知識與學(xué)習(xí)的知識相互獨立，無法轉(zhuǎn)換。Ellis（2005）的動態(tài)接口觀點：內(nèi)隱系統(tǒng)和外顯系統(tǒng)彼此分離卻又互相合作。內(nèi)隱知識和外顯知識是兩種不同類型的知識，它們各自的表征不同，在大腦中實現(xiàn)的區(qū)域也不同。但是，在每一項認知任務(wù)中，在每一個學(xué)習(xí)事件上，有意過程和無意過程都動態(tài)地參與了。內(nèi)隱知識和外顯知識的接口是動態(tài)的。? 成人 L2 學(xué)習(xí)者兩種獨立的語言獲得方式：? 習(xí)得 下意識的語言習(xí)得 習(xí)得的知識? 潛在意識語言獲得 已取得的知識? 學(xué)習(xí) 有意識的語言學(xué)習(xí) 學(xué)得的知識? 有意識的語言學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)了知識2. 自然習(xí)得順序假說“自然習(xí)得順序”是指兒童在習(xí)得母語規(guī)則和語言項目時遵循一種相似的習(xí)得順序。英語為母語的兒童一般先學(xué)會進行時這種ing 的形似, 復(fù)數(shù)s 的，然后學(xué)會第三人稱單數(shù)。這種順序就是通常所說的自然發(fā)展順序。研究表明，不同母語背景的L2 學(xué)習(xí)者習(xí)得 L2 也遵循一個固定的順序，這個順序是可以預(yù)測的。這種固定的習(xí)得順序不受語言教學(xué)順序的影響。自然習(xí)得順序假說把L1的兒童自然習(xí)得順序與L2的成人習(xí)得順序區(qū)分開了。L1的習(xí)得過程受學(xué)習(xí)者內(nèi)在大綱支配，L2的學(xué)習(xí)過程受外在大綱支配。教師的教學(xué)大綱無法改變學(xué)習(xí)者的內(nèi)在大綱。3. 監(jiān)控假說一 “監(jiān)控”是就學(xué)習(xí)者“學(xué)得”的知識的作用或功能而言的。Krashen 認為，學(xué)習(xí)者的言語輸出主要依靠的是習(xí)得的知識生成的?！皩W(xué)得”的知識只是用來監(jiān)控學(xué)習(xí)者的語言輸出過程，即使學(xué)習(xí)者在說話前后有意識地判斷和調(diào)整其語言形式。這種監(jiān)控可以表現(xiàn)在語言輸出之前、語言輸出期間或語言輸出之后。二 根據(jù)監(jiān)控的程度，學(xué)習(xí)者分為三類：監(jiān)控過多者：時刻用學(xué)到的知識監(jiān)控自己的輸出，結(jié)果導(dǎo)致流利程度受到影響或“言難達意”。監(jiān)控不足者：使用語言時完全依靠習(xí)得過程中獲得的能力，不受外界環(huán)境的干擾，對語言錯誤的糾正一般只靠自己的感覺。監(jiān)控合理者：在適當(dāng)?shù)臅r候和場合，以不影響語言交際為前提運用監(jiān)控手段。合理監(jiān)控是L2學(xué)習(xí)的目標(biāo)，學(xué)習(xí)者可以用學(xué)得的能力來彌補習(xí)得的能力。三 使用監(jiān)控的條件? 時間充足與否? 注意語言形式：he/she? 懂得語法規(guī)則：但即使最好的學(xué)習(xí)者孔雀能學(xué)會教給他們的每條語法規(guī)則。這種有限性使“監(jiān)控”范圍和監(jiān)控質(zhì)量都極受限制。4. 輸入假說輸入假說是整個監(jiān)控假說中最核心的部分——回答了人們怎樣習(xí)得一種語言這個問題?？死曛赋?，人們習(xí)得一種語言，必須通過理解信息或者接受可理解的語言輸入。L2 習(xí)得有賴于為學(xué)習(xí)者提供 可理解輸入 。 可理解輸入 指為學(xué)習(xí)者提供的輸入信息應(yīng)該略微超過一點學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的習(xí)得水平，用 i+1 來表示。i 表示現(xiàn)有習(xí)得水平， 1 表示略微超過的部分。? 紅+眼→紅眼病VS眼紅（得很）（green with envy）? 花開花謝，春去秋來。? 我剛才吃了幾個鍋貼，現(xiàn)在一點也不餓?？死暾J為，語言習(xí)得機制不僅在母語習(xí)得中發(fā)揮作用，在二語習(xí)得中也同樣發(fā)揮作用。語言輸入的目的就是要激活語言習(xí)得機制。輸入假說的四要素? 輸入數(shù)量：為學(xué)習(xí)者提供足夠數(shù)量的語言輸入。? 輸入質(zhì)量：語言輸入必須是“可理解的”，必須含有“i+1”結(jié)構(gòu)，保證語言輸入材料的難度稍高于學(xué)習(xí)者已有水平。? 輸入方式：在語言環(huán)境中自然接收，注重語言意義的粗略調(diào)整輸入。（簡化、語速放緩等）? 輸入條件：學(xué)習(xí)者的情感焦慮應(yīng)較低。如何使語言輸入轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z言吸收（可理解輸入）一、在語言輸入的內(nèi)容上下功夫? 輸入內(nèi)容應(yīng)以意義為基礎(chǔ)，易于理解prehensible input，有選擇地提供適合學(xué)習(xí)者水平的語言形式。易懂輸入的內(nèi)容往往來源于日常生活，因為對這些內(nèi)容學(xué)習(xí)者常常擁有一定的圖式背景知識。? 輸入的內(nèi)容：校園生活、當(dāng)代中國社會文化熱點（社會現(xiàn)象、文化習(xí)俗、中西文化的比較、現(xiàn)代文化與傳統(tǒng)文化的對比）、社交禮節(jié)…? 輸入的功能項：打招呼、問地方、約時間、打電話、談價錢、點菜、交朋友、租房子、簽合同…二、在輸入方式上做努力? 信息輸入input flood應(yīng)循序漸進，組織嚴密wellstructured input。輸入的內(nèi)容應(yīng)得到充分的、從易到難的互動，學(xué)習(xí)者才能有機會用自己的經(jīng)驗注意到所輸入語言形式的特征。? 課堂組織方式、每一個活動的要求都最好是有目的、有組織、有策劃的。如：輸入一個句型時使用提示學(xué)習(xí)者注意的板書形式；使用典型例句；以“大合唱、小合唱、獨唱”等方式朗讀某些句式結(jié)構(gòu)和范例；問答；替換；提供具體語境完成句子等練習(xí)方式；強調(diào)語言點的語用背景；從單句到語段進行交際；從師生互動開始，發(fā)展到學(xué)生與學(xué)生之間的互動…? 范例：? .(的)。? 火藥是中國古代的四大發(fā)明之一。? …? 輸入應(yīng)采用視聽雙形式。? 語序練習(xí)（讓學(xué)習(xí)者注意句子的結(jié)構(gòu)特征）三、采取靈活多樣的互動形式幫助學(xué)習(xí)者消化吸收：交流互動、語義協(xié)商? 輸入的互動練習(xí)應(yīng)新穎多樣，教學(xué)技巧應(yīng)受到高度重視，精心設(shè)計教學(xué)情景和語境，以引起并強化學(xué)習(xí)者對目的語結(jié)構(gòu)的注意。 具體形式：句型練習(xí)與交際對話，個人練習(xí)與雙人/小組練習(xí)，模擬面談，采訪，角色扮演，口頭與筆頭練習(xí)等方式。? 輸入需要有大量的不同角度的反復(fù)練習(xí)。具體形式如：教師的身勢語、圖片、卡片、PPT…輸入練習(xí)的組織活動的形式也應(yīng)多樣化。不論班級大小，教師都應(yīng)做到讓所有的學(xué)習(xí)者時時刻刻積極參與練習(xí)，學(xué)生與學(xué)生之間的互動可根據(jù)班級的大小、人數(shù)的不同來變換練習(xí)方式。結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)家提倡先學(xué)習(xí)句子結(jié)構(gòu)（句型），再運用句型進行交際。輸入假說則相反，主張學(xué)習(xí)者要先“獲得意義”，再從中習(xí)得語言結(jié)構(gòu)。語言輸入假設(shè)”是克拉申語言習(xí)得“五個假設(shè)”中的核心假設(shè)?？死暾J為，沒有可理解輸入（i+1），語言習(xí)得不會發(fā)生。①語言輸入是二語習(xí)得的必要條件而非充要條件，可理解輸入才是二語習(xí)得發(fā)生的充要條件。②言語的產(chǎn)出是語言習(xí)得的結(jié)果，而不是動因；語言習(xí)得發(fā)生的直接動因是可理解輸入。語言操練與模仿并不能促進語言習(xí)得。③有了足夠的可理解輸入，語言習(xí)得就會自然發(fā)生，語言不是直接教會的，語言能力是通過可理解輸入自然“浮現(xiàn)” emergence （注：自然獲得）的結(jié)果。5. 情感過濾假說“情感”是指與學(xué)習(xí)者的動機、態(tài)度等相關(guān)的因素這些因素是造成學(xué)習(xí)者語言習(xí)得個體差異的主要因素。所謂“情感過濾”(affective filter)是指學(xué)習(xí)者的一種心理過程，指的是阻止學(xué)習(xí)者充分利用所接受的可理解的輸入來習(xí)得語言的心理障礙。正態(tài)的情感可以使學(xué)習(xí)者接受更多的言語輸入，消極的情感則會阻礙言語輸入的吸納。這個情感過濾器可以控制言語輸入的接受程度。第六章 二語學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)變異研究：說話者的語言表達系統(tǒng)由于社會因素（社會等級、職業(yè)、性別等）、社會心理因素、心理語言因素而產(chǎn)生的語言形式變化。Labov——語體變換理論1. 運用實驗誘導(dǎo)法2. 言語風(fēng)格轉(zhuǎn)換：隨便體，嚴謹體系統(tǒng)變異：指二語學(xué)習(xí)者的語言變異隨著情境的變化而變化。正式的言語情境催生“嚴謹體”，言語表達更接近目的語系統(tǒng)；非正式的言語情境催生“隨便體”，其言語表達偏離目的語系統(tǒng)。我在五道口吃飯。我吃飯在五道口非系統(tǒng)變異：指二語學(xué)習(xí)者經(jīng)常在同一情境用兩個或兩個以上的語言形式表達同一功能。這種變異不受語境因素的影響。在中學(xué)畢業(yè)后，我一個年沒學(xué)，轉(zhuǎn)到另一個大學(xué)學(xué)習(xí)中文一年，再沒學(xué)一年，再學(xué)一個半年，沒學(xué)一個年……A:你打算在這學(xué)習(xí)五個月？B: 可能在這住一個年。在澳大利亞我還沒畢業(yè)，我還有一年半……一個半年……Ellis——1. 根據(jù)眾多語言變異研究的分類，對自然語言，包括第二語言學(xué)習(xí)者的語言，在語言形式上的變異類型進行了系統(tǒng)的歸納： 上下文語境 系統(tǒng)變異 情境語境 心里語言語境 學(xué)習(xí)者自身的變異 非系統(tǒng)（自由）變異共時變異 學(xué)習(xí)者之間的變異歷時變異二語學(xué)習(xí)者語言變異的研究范式：把變異看成是“語言表達”的一個特征，而非學(xué)習(xí)者潛在知識系統(tǒng)的一個特征。即語言變異與學(xué)習(xí)者的語言能力無關(guān)，僅僅與學(xué)習(xí)者的語言表達有關(guān)。在這種理論框架下，語言變異實際上被忽視了。：采用社會語言學(xué)的方法，在社會情境下研究語言變異，包括說話人之間由于社會因素引起的變異，同一說話人由于情境變化引起的變異。上下文語境效應(yīng)：語音“感知突出性原則”principle of perceptual saliency，即過去時與現(xiàn)在時語音形式差異越大，學(xué)習(xí)者越可能使用有標(biāo)記的過去時。Saunders(1987)考察了日本學(xué)習(xí)者在名詞和動詞的輔音叢中(ps,ts,ks)語素s的產(chǎn)出情況，發(fā)現(xiàn)相對名詞而言，學(xué)習(xí)者更容易在動詞中省略或縮短s。原因可能是：語素中所含的信息量不同。第三人稱單數(shù)總是冗余的信息，而復(fù)數(shù)則提供了句中其余部分提供不了的新信息。漢語作為二語的變異研究梅麗（2005）考察了后接元音和聲調(diào)時日本學(xué)習(xí)者習(xí)得[t167。][t167?！痌[167。]時的變異情況。當(dāng)后接元音為[i]時，零加級被試把舌尖后音發(fā)成舌面前音和舌葉音的比例較大。嚴彥（2006）考察了上聲的位置和聲調(diào)搭配對初、中、高三級水平美國學(xué)習(xí)者的影響。上聲位置只對初級被試的聲調(diào)變異產(chǎn)生影響，初級學(xué)生在X+3級合中把上聲發(fā)正確的比例明顯大于在3+X組合中。搭配聲調(diào)則對各級水平的被試習(xí)得上聲聲調(diào)的變異均產(chǎn)生影響。3+3/3+4﹥3+2/3+1（五碗，五萬，五年，五天）情景語境效應(yīng)情景語境變異指由言語情境的變化而引起的語言變異，這種現(xiàn)象叫做情景語境效應(yīng)。情景語境效應(yīng)在音系、形態(tài)和句法層面都存在。語體變換style shifting理論：說話人在注意程度較高的語體中，更頻繁地使用享有聲望的語音；而在注意程度較低的語體中，更頻繁地使用不那么有聲望的語音。Tarone——中介語風(fēng)格連續(xù)統(tǒng)vernacular style style2 style3 style4 style n careful stylemore pidginlike more targetlike