【文章內容簡介】 要的地位。他們走向另一個極端，片面強調學生的學習主動性，忽視教師的主導作用，往往使學生的學習陷入盲目探索，只能獲得一些零散的實用知識，而學不到系統(tǒng)的科學知識?！　∩鲜鰞煞N觀點，都是把教師的主導作用與學生的主動性對立起來，強調一個而忽視另一個。但損傷任何一方的積極性，都將導致削弱或破壞師生雙方積極合作才能具有的整體功能，影響教育質量。因此，中學教學中應防止這兩種傾向，正確處理好二者之間的關系?！　?二)掌握知識與發(fā)展智力辯證統(tǒng)一規(guī)律　　在教學過程中，如何正確認識和處理傳授知識與發(fā)展智力的關系?以傳授知識為主，還是以發(fā)展智力為主?兩者孰輕孰重?教育史上曾存在“形式教育論”和“實質教育論”之爭?！　⌒问浇逃撘匀鹗拷逃遗崴固┞妪R為代表。這種理論認為，人的心理的各種能力，如感覺、思維、記憶等，是彼此分別獨立的實體，就如耳朵管聽，眼睛管看，鼻子管嗅一樣。這些官能可以分別進行訓練，經過訓練提高了能力之后，可以遷移到任何別的對象上，例如，**數學和語言訓練了記憶或思維，就可以更好地去識記和思考任何其他的教材和材料。因此，形式教育論者認為，最重要的不是學習科學基礎知識，而是**科學的學習增進學生的思維、想象、記憶等方面的能力。　　實質教育論以英國教育家斯賓塞為代表。這種理論認為一切心理現象，如感覺、記憶、思維等都是一系列經驗、觀念的聯系或聯結。在教學中就表現為各種知識的積累、聯系和系統(tǒng)化。因此，學校重要的任務是向學生傳授有用的知識，至于能力的培養(yǎng)是無關緊要的。實質教育論者主張的是培養(yǎng)具有實用知識的人，選擇教材的標準是看教材有無實用的價值。這種理論具有明顯的功利主義色彩，忽視能力的培養(yǎng)?！　膳衫碚摳鲌?zhí)一端，長期爭論不休，其實這兩派主張各有其合理的內核，也有其片面性。我們認為，分析這一問題應從知識和能力(一般能力)的關系人手，看二者是否有內在的關聯，然后再探討教學中二者關系的處理。事實證明，知識和智力二者辯證統(tǒng)一，在各科教學中，引導學生掌握知識與發(fā)展智力，是密切聯系的兩項重要任務，必須統(tǒng)一實現。　　1．掌握知識是發(fā)展智力的基礎　　知識是人們對客觀世界的認識成果，是增強智慧和力量的豐富源泉。在教學過程中，學生智力的發(fā)展依賴于他們對知識的掌握，學生獲得知識的過程必須**注意、觀察、思考、想象和記憶，隨之，其注意力、觀察力、思考力、想象力和記憶力必然得到一定的發(fā)展，可以說，學生智力的發(fā)展是在掌握知識的過程中實現的。智力活動的具體內容必然是一定的知識，離開了知識，智力的發(fā)展就成了元源之水、無本之木。人們常說的“無知必無能”是很有道理的，沒有知識，學生的正確觀點就難以形成，學生分析思考問題就沒有依據，學生的創(chuàng)造發(fā)展將失去基礎。列寧指出：“我們需要用基本事實的知識來發(fā)展和增進學習者的思考力。”因此，掌握知識是發(fā)展智力的基礎?！　?．發(fā)展智力又是深入掌握知識的必要條件　　學習知識是一種能動的認識過程，不能消極被動地強迫接受。只有充分發(fā)展學生的智力，才能使學生深入地掌握知識，創(chuàng)造性地解決問題。在教學過程中，若不注重發(fā)展智力，如不培養(yǎng)學生的注意力，使其指向集中于一定的對象，學生在學習中就會視而不見，聽而不聞，貌似聽課，實則神離；不培養(yǎng)學生的觀察力，使其在復雜的現象中，善于觀察事物的細微變化及其本質特點，就不能充分有效地感知，獲得規(guī)律性的知識；不培養(yǎng)學生的記憶力，使其對經驗過的事物，能在頭腦中保存和再現，就會邊學邊忘，所得甚微，失去深入學習的基礎；不培養(yǎng)學生的想象力，使其在學習中善于形成新的形象，就不能創(chuàng)造性地進行構思，分析解決問題；不培養(yǎng)學生的思考力，使其對感性材料分析綜合，抽象概括，判斷推理，認識事物的本質和規(guī)律，就很難深刻地學習知識，由博到精認識世界。所以，發(fā)展智力又是深入掌握知識的必要條件，它直接影響著掌握知識之快慢、難易、鞏固程度等。　　3．強調知識和智力的統(tǒng)一，并不排斥兩者的差異　　知識與智力畢竟是兩個概念，知識屬于經驗系統(tǒng)，它反映的是客觀實在的結果，智力屬于心理發(fā)展系統(tǒng)，它是反映客觀世界的能力；知識是社會的，即使當初發(fā)現知識的個體已消失，但他的發(fā)現仍會在社會中廣為傳播，甚至世代相傳，知識為社會所有，智力是個體的，它終歸會隨著個體的消亡而消亡；知識是后天獲得的，人非生而知之，智力則是先天遺傳和后天實踐的合金，即智力是在遺傳基礎上**后天的實踐不斷發(fā)展的；知識的掌握進程長，可以終生學習，不斷積累，而智力的發(fā)展與人的生理發(fā)展，與成熟、衰退有關，研究表明，人在20歲以前，智力發(fā)展呈直線上升趨勢，20歲到30歲左右，智力發(fā)展達到高峰，以后發(fā)展緩慢，50歲以后漸趨下降。知識和智力畢竟是不相同的兩個事物。大量事實證明，知識掌握的多少，并不一定都與智力發(fā)展水平成正比。有的人知識較多，但能力較差，滿腹經綸，不會應用，魯迅先生稱其為“兩腳書櫥”；有的人知識較少，能力卻較強。可見，從掌握知識到發(fā)展智力是一個非常復雜的過程，它不僅與知識掌握的多少有關，而且與掌握知識的質量、獲得知識的方法和思維方式的運用等有密切的關系，二者不是同步發(fā)展?！　?．從掌握知識到發(fā)展智力的條件　　因為知識和智力二者有區(qū)別，我們不能錯誤地認為在教學過程中，智力隨知識的傳授會自然而然地得到發(fā)展。其實，知識轉化為智力是有條件的，帶有規(guī)律性的知識以及教師具有啟發(fā)意義的講授，才有助于將知識轉化為智力。如果教師把知識嚼爛喂給學生，學生只是死記硬背知識條文，不進行思考，就等于囫圇吞棗，食而不化，學生的頭腦里只會充滿一堆僵死的東西，必然無助于智力的發(fā)展。人們常說“授之以魚，僅供一飯之需；授之以漁，則終身受用無窮”。因此，教師在教學中要教會學生思維，即把思維的方法，如分析法、綜合法、比較法、概括法、抽象法、分類法等等教給學生。教師在啟發(fā)思維時，還要注意培養(yǎng)學生良好的思維品質，如思維的廣闊性、思維的深刻性、思維的敏捷性、思維的靈活性和思維的批判性等?！　?．教學中應防止兩種傾向　　從知識和智力的關系中我們可以知道，知識和智力的教育作用重大，不可偏廢。知識是發(fā)展智力的內容和基礎，智力又是提高知識質量的條件和要素，兩者互為條件，相輔相成，互相促進。我們反對教學中只抓知識教育、忽視智力發(fā)展的做法，同時也不主張脫離教材，另搞一套去發(fā)展智力，我們強調將知識教育與智力的發(fā)展有機地結合起來。教學中結合知識的教學有意識地引導學生自覺積極地參與教學過程，掌握獲取知識和運用知識的方法，就能有效地促進他們智力的發(fā)展。學生的學習活動進行得愈是富有創(chuàng)造性，他們的智力就將發(fā)展得愈快，達到的水平就愈高。這是掌握知識與發(fā)展智力的必然聯系?！　?三)掌握知識與提高思想辯證統(tǒng)一規(guī)律　　在教學過程中，不僅要引導學生掌握知識，而且還要**積極的情感態(tài)度及正確的價值觀的培養(yǎng)，提高他們的思想水平，所謂教學必須要注重教書育人，因而弄清掌握知識與提高思想的關系是一個十分重要的問題?！　?．教學永遠具有教育性　　所謂教學永遠具有教育性，是指教學過程不是一個價值中立的過程，學生在教學過程中不僅學習知識、發(fā)展能力，而且會形成和改變一定的思想品德和價值觀念。這種思想品德和價值觀念，未必符合一定社會的要求。而培養(yǎng)符合一定社會要求的人才是每個社會教育的基本目標。為此，教師在教學中必須有意識地發(fā)揮教學的積極的教育作用，從而使學生形成符合社會要求的、正確的思想品德和價值觀念。具體地說：　　(1)教學的教育性，是實現教育目的的客觀要求。古今中外的教學，總要實現一定的教育目的。我國古代的學校，以培養(yǎng)“君子”和感化“小民”為教育目的，孟子說：“設為庠序學校以教之……皆所以明人倫也?！币饧磳W校的教學，就是要人們遵循“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信”等道德倫常和社會秩序，以培養(yǎng)“君子”和感化“小民”，來維護當時的統(tǒng)治。鴉片戰(zhàn)爭以后，中國淪為半殖民地半封建社會，當時學校的教學，都以“忠君、尊禮、尚公、尚武、尚實”為主旨，集中體現了“中學為體，西學為用”的總原則。從清末的洋務運動到國民黨統(tǒng)治時期，學校的各科教學都是為了這個目的服務的。當前，我國各級各類學校的教育，要以培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人才為目的。學校中的各科教學，都要為貫徹這一教育目的服務，都要結合本學科內容的特點，向學生進行思想品德教育。所以，教學的教育性乃是各個社會教育目的的客觀要求。正如赫爾巴特所言：“我想不到有任何‘無教學的教育，正如在相反方面，我不承認有任何‘無教育的教學’?！薄　?2)教學的教育性，是教材內容的必然反映。任何知識體系都是建立在一定的方法論基礎之上的。教學過程中傳授給學生一定的知識、技能和能力的同時，形成相應的對自然、社會、人生的立場、觀點和態(tài)度，從而對學生的價值觀、思想品德的形成和發(fā)展產生影響。我國社會主義學校的各科教學內