【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 動(dòng)機(jī)、遷移以及不同種類(lèi)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和有效策略等。（2）教學(xué)過(guò)程在教學(xué)過(guò)程中，教師設(shè)計(jì)教學(xué)情境，組織教學(xué)活動(dòng)，與學(xué)生進(jìn)行信息交流，引導(dǎo)學(xué)生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過(guò)程，使其獲得知識(shí)、技能和態(tài)度。此外，教師還要進(jìn)行教學(xué)管理，調(diào)節(jié)教學(xué)的進(jìn)程，以確保教學(xué)的有效性。教育心理學(xué)對(duì)教學(xué)過(guò)程的研究起步較晚，目前已逐漸形成了一套完整有效的教學(xué)理論。（3）評(píng)價(jià)/反思過(guò)程評(píng)價(jià)和反思過(guò)程包括在教學(xué)之前對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)效果的預(yù)測(cè)和評(píng)判、在教學(xué)過(guò)程中對(duì)教學(xué)的監(jiān)視和分析以及在教學(xué)之后的檢驗(yàn)和反思。這一過(guò)程是一個(gè)獨(dú)立的成分，它始終貫穿在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中。學(xué)與教過(guò)程的五因素和三過(guò)程的相互作用在教學(xué)過(guò)程中，五種因素（學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境）共同影響了三種過(guò)程（學(xué)習(xí)過(guò)程、教學(xué)過(guò)程、評(píng)價(jià)/反思過(guò)程），三種過(guò)程交織在一起，相互影響。主要體現(xiàn)為： 1）學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是以自身先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)發(fā)展水平為基礎(chǔ)的，是在教學(xué)過(guò)程的背景下進(jìn)行的，學(xué)習(xí)的進(jìn)展因教學(xué)的質(zhì)量而變化。 2）教學(xué)過(guò)程要以學(xué)習(xí)過(guò)程為基礎(chǔ)而進(jìn)行，要以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)為著眼點(diǎn)。教學(xué)過(guò)程還要根據(jù)教師自身特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容的難易以及教學(xué)媒體和環(huán)境情況來(lái)加以調(diào)節(jié)。（3）評(píng)價(jià)/反思過(guò)程隨學(xué)習(xí)過(guò)程和教學(xué)過(guò)程的進(jìn)行而側(cè)重點(diǎn)不同，反過(guò)來(lái)又促進(jìn)學(xué)習(xí)和教學(xué)過(guò)程，從而確保教學(xué)過(guò)程達(dá)到最好效果。二、教育心理學(xué)的作用教育心理學(xué)對(duì)教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制的作用，在實(shí)際應(yīng)用中，這些作用往往互相交織在一起。（一）幫助教師準(zhǔn)確地了解問(wèn)題（二）為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)（三）幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生（四）幫助老師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究三、教育心理學(xué)的發(fā)展概況（一）教育心理學(xué)在西方的發(fā)展教育心理學(xué)的發(fā)展大致經(jīng)歷了初創(chuàng)、發(fā)展、成熟、完善四個(gè)階段初創(chuàng)時(shí)期（20 世紀(jì) 20 年代以前）（1）西方早期的教育學(xué)和教育心理學(xué)思想最早起源應(yīng)追溯到古希臘的哲學(xué)家柏拉圖，代表作《理想國(guó)》。柏拉圖認(rèn)為所有知識(shí)都是生來(lái)就有的，這些知識(shí)在人的成長(zhǎng)過(guò)程中通過(guò)經(jīng)驗(yàn)性的學(xué)習(xí)而日臻完善。（2）洛克提出“白板說(shuō)”，強(qiáng)調(diào)頭腦就像白板一樣，學(xué)習(xí)是有外部影響引發(fā)的，連續(xù)的簡(jiǎn)單印象可以通過(guò)聯(lián)想提升到復(fù)雜觀念。（3）1762 年，盧梭的《愛(ài)彌兒》出版，他認(rèn)為知識(shí)的獲得是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生的，應(yīng)該用推理和探究代替權(quán)威性的灌輸。（4）后來(lái)的瑞士教育家裴斯泰洛奇（1746~1827）倡導(dǎo)教育的心理學(xué)化，強(qiáng)調(diào)利用兒童得自然興趣和活動(dòng)對(duì)他們進(jìn)行教學(xué)。（5）德國(guó)教育學(xué)家和心理學(xué)家赫爾巴特第一個(gè)提出把教學(xué)理論的建立在心理學(xué)基礎(chǔ)上。（6）1868 年俄國(guó)教育家烏申斯基出版了《人是教育的對(duì)象》（也稱(chēng)為《教育人類(lèi)學(xué)》），被譽(yù)為“俄國(guó)教育心理學(xué)的奠基人”（7）1877 年，俄國(guó)教育家和心理學(xué)家卡普捷列夫出版了《教育心理學(xué)》，這是最早正式以教育心理學(xué)命名的著作。（8）1879 年，德國(guó)心理學(xué)家馮特在萊比錫大學(xué)建立了世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，標(biāo)志者科學(xué)心理學(xué)的誕生，這對(duì)教育心理學(xué)成為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科起到了極大的推動(dòng)作用。（9）1903 年，美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》一書(shū)，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專(zhuān)著。這一著作奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學(xué)的名稱(chēng)和體系由此確立，桑代克被稱(chēng)為“教育心理學(xué)之父”。發(fā)展時(shí)期（20 世紀(jì) 20 年代 50 年代末）教育心理學(xué)的發(fā)展時(shí)期主要經(jīng)歷了以下幾個(gè)階段：（1）20 世紀(jì) 20 年代以后，西方教育心理學(xué)吸取了心理測(cè)驗(yàn)和兒童心理學(xué)方面的成果，大大擴(kuò)充了自己的內(nèi)容；（2）30 年代以后，學(xué)科心理學(xué)高速發(fā)展，也成為了教育心理學(xué)的組成部分；（3）40 年代，有關(guān)兒童的個(gè)性和社會(huì)適應(yīng)以及生理衛(wèi)生問(wèn)題進(jìn)入了教育心理學(xué)的領(lǐng)域；50 年代，程序教學(xué)和機(jī)器教學(xué)興起，同時(shí)信息論的思想為許多心理學(xué)家所接受，成熟時(shí)期（20 世紀(jì) 60 年代 70 年代末）20 世紀(jì) 60 年代開(kāi)始，西方教育心理學(xué)的內(nèi)容和體系日趨集中，教育與心理發(fā)展的關(guān)系、學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、評(píng)定與測(cè)量、個(gè)體差異、課堂管理、教師心理的等，這幾個(gè)方面的研究為大多數(shù)所公認(rèn)，教育心理學(xué)作為一門(mén)具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科正在形成。這一時(shí)期，西方教育心理學(xué)比較重視結(jié)合教學(xué)實(shí)際，注重為學(xué)校教育服務(wù)。60 年代初，布魯納發(fā)起課程改革運(yùn)動(dòng)，自此，美國(guó)教育心理學(xué)逐漸重視探討教學(xué)過(guò)程、學(xué)生心理，重視教材、教學(xué)手段的改進(jìn)。同時(shí)，重視研究影響教學(xué)的社會(huì)心理因素。隨著信息科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，美國(guó)教育心理學(xué)對(duì)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的教學(xué)效果和條件做了大量研究。在教育心理學(xué)理論方面，隨著學(xué)習(xí)理論的研究深入，行為主義的機(jī)械論、還原論等的弊端日益暴露，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論越來(lái)越受到人們的重視。同時(shí)人本主義的思潮也掀開(kāi)了一場(chǎng)教育改革運(yùn)動(dòng)。深化拓展時(shí)期（20 世紀(jì) 80 年代以后）布魯納精辟的總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來(lái)的成果，主要包括四個(gè)方面：第一，主動(dòng)性研究；第二，反思性研究；第三，合作性研究；第四，社會(huì)文化研究。此外，80 年代后期，信息技術(shù)迅猛發(fā)展，信息技術(shù)的教育應(yīng)用的研究為學(xué)習(xí)和教學(xué)理論的研究注入了新鮮血液。（二）教育心理學(xué)在中國(guó)的發(fā)展20 世紀(jì)上半葉：教育心理學(xué)的引入與早期研究（1）20 世紀(jì)初，我國(guó)出現(xiàn)第一本教育心理學(xué)著作是由房東岳翻譯的日本小原又一的著作《教育實(shí)用心理學(xué)》。（2）1924 年，廖世承編寫(xiě)了我國(guó)第一本《教育心理學(xué)》教科書(shū)，該書(shū)主要參考了桑代克等人教育心理學(xué)著作，結(jié)合了我國(guó)的教育實(shí)踐材料。（3）陸志韋將桑代克的《教育心理學(xué)》翻譯出版。（4）隨著師范教育的開(kāi)展，教育心理學(xué)被列入師范院校的必修科目。此后，艾偉、蕭孝嶸、阮鏡清等譯制和編著了各類(lèi)教育心理學(xué)著作。這一時(shí)期，我國(guó)學(xué)者結(jié)合我國(guó)的實(shí)際教學(xué)對(duì)學(xué)科心理尤其是漢語(yǔ)教學(xué)心理、心理測(cè)量進(jìn)行了一定的研究，但這一階段教育心理學(xué)相對(duì)還很薄弱，大多是模仿西方國(guó)家，沒(méi)有太多的理論創(chuàng)新。建國(guó)后至文革時(shí)期：教育心理學(xué)的改造、發(fā)展與曲折1949 年新中國(guó)成立后，我國(guó)教育心理學(xué)的發(fā)展走過(guò)了曲折的道路。50 年代，教育心理學(xué)工作者開(kāi)始全面以馬克思主義改造教育心理學(xué)理論，同時(shí)開(kāi)始學(xué)習(xí)蘇聯(lián)。60 年代至文革前，糾正了批判心理學(xué)的錯(cuò)誤，教育心理學(xué)出現(xiàn)了初步繁榮的生機(jī)，1963年，潘菽主編了《教育心理學(xué)》一書(shū)，全國(guó)各地師范院校相繼開(kāi)設(shè)教育心理學(xué)課程。文革時(shí)期，教育心理學(xué)的發(fā)展跌入低谷，研究一度中斷。20 世紀(jì) 80 年代之后：教育心理學(xué)的恢復(fù)和迅速發(fā)展1978 年改革開(kāi)放之后，中國(guó)的教育心理學(xué)迎來(lái)了新的發(fā)展契機(jī)。教育心理學(xué)工作者迅速進(jìn)行了資料搜集和整理工作，在師范院校中恢復(fù)了教育心理學(xué)課程。潘菽、馮忠良、高覺(jué)敷等人相繼出版了相關(guān)教育心理學(xué)著作。此時(shí)，中國(guó)的教育心理學(xué)開(kāi)始面向世界，在借鑒原蘇聯(lián)和西方國(guó)家的研究成果的基礎(chǔ)上開(kāi)展了深入的研究工作。教育心理學(xué)對(duì)教學(xué)實(shí)踐起著越來(lái)越大的作用。四、教育心理學(xué)研究方法（一）教育心理學(xué)常用的研究方法調(diào)查法以被調(diào)查者所了解或關(guān)心的問(wèn)題為范圍，預(yù)先擬就問(wèn)題，讓被調(diào)查者著自由表達(dá)其態(tài)度或意見(jiàn)的一種方法。包括：觀察法；訪談法；問(wèn)卷法；測(cè)量法（1）觀察法：應(yīng)用感官或借助于科學(xué)的觀察儀器，有計(jì)劃有目的地對(duì)被試的言行就行考察，從而搜集資料的一種方法。特點(diǎn)：全面；真實(shí)；對(duì)觀察者要求較高（2）訪談法：通過(guò)研究者與研究對(duì)象的交談來(lái)搜集資料的一種方法。特點(diǎn)：靈活易控；適用范圍廣；效果取決于雙方合作（3）問(wèn)卷法：將嚴(yán)格設(shè)計(jì)的系統(tǒng)問(wèn)題或表格以書(shū)面形式發(fā)給研究對(duì)象，請(qǐng)求如實(shí)回答，進(jìn)而搜集資料和數(shù)據(jù)的一種方法。特點(diǎn)：不受人數(shù)限制；適用范圍較廣泛；資料易于整理和分析（4）測(cè)量法：應(yīng)用某種測(cè)驗(yàn)來(lái)研究心理活動(dòng)規(guī)律與特性的一種方法，即按照一定的規(guī)則和程序，對(duì)心理現(xiàn)象進(jìn)行數(shù)量化測(cè)定。特點(diǎn)：適用范圍廣；資料易分析；測(cè)量結(jié)果相對(duì)穩(wěn)定。實(shí)驗(yàn)法從某種理論或假設(shè)出發(fā)，有計(jì)劃地控制某些條件，以促使某種或某些現(xiàn)象的產(chǎn)生，從而對(duì)其結(jié)果進(jìn)行分析研究的一種方法。包括實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)和自然實(shí)驗(yàn)法行動(dòng)研究提出者：勒溫在教育情境中進(jìn)行的，與特定問(wèn)題相聯(lián)系的一種方法，它旨在對(duì)現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行功能性的干預(yù)，并檢驗(yàn)這種干預(yù)的效果。體現(xiàn)從從動(dòng)出發(fā)、通過(guò)行動(dòng)進(jìn)行、并著眼于改進(jìn)行動(dòng)的研究（二）研究方法分類(lèi)定量研究和定性研究（1）定量研究，又稱(chēng)量化研究或量的研究，重在對(duì)事物可以量化的特性進(jìn)行測(cè)量和分析，以檢驗(yàn)研究者的理論假設(shè)。（2）質(zhì)性研究，又稱(chēng)質(zhì)的研究，是研究者參與到自然情境之中，采用觀察、訪談、實(shí)物分析等多種方法搜集資料，對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性研究。橫斷研究法和縱向研究法（1）橫斷研究法，在同一時(shí)間里研究不同年齡組的被試的心理發(fā)展水平，并對(duì)其進(jìn)行比較。（2）縱向研究法，也叫跟蹤研究，主要指在比較長(zhǎng)的一段時(shí)間里，對(duì)所選取的被試進(jìn)行追蹤研究，對(duì)其心理發(fā)展進(jìn)行有系統(tǒng)的定期觀察、記錄，目的是考察某些心理現(xiàn)象發(fā)生發(fā)展的質(zhì)的變化規(guī)律。第十四講學(xué)生的心理發(fā)展與教育（上）一、心理發(fā)展概述（一）心理發(fā)展的含義心理發(fā)展是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。是個(gè)體隨著年齡的增長(zhǎng)，在相應(yīng)環(huán)境的作用下，整個(gè)反應(yīng)活動(dòng)不斷得到改善，日趨完善、復(fù)雜化的過(guò)程，是一種體現(xiàn)在個(gè)體內(nèi)部的連續(xù)而又穩(wěn)定的變化。（二）學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)學(xué)生心理發(fā)展的特征主要體現(xiàn)在以下四個(gè)方面：定向性與順序性。正常條件下，心理的發(fā)展總是遵循一定的模式，具有一定方向性和先后順序。不可逆、不能逾越。表現(xiàn)在心理方面和身體方面：在心理方面，兒童心理的發(fā)展總是由具體思維發(fā)展到抽象思維，從機(jī)械記憶發(fā)展到意義記憶，從喜怒哀樂(lè)等一般情感發(fā)展到理智感、道德感、美感等高級(jí)情感。在身體方面，身體的發(fā)展遵循自中心至邊緣、自上而下的原則。如肢體生長(zhǎng)發(fā)育的順序是先頭部后頸部，由上肢到下肢，由軀干到四肢，民間就有“三翻六坐七撓八爬”之說(shuō)。階段性與連續(xù)性。個(gè)體的心理發(fā)展在某些年齡階段會(huì)因?yàn)槌掷m(xù)發(fā)展的積累而出現(xiàn)某種心理特質(zhì)的突發(fā)性變化或出現(xiàn)新的心理特征階段性。從人的一生看，發(fā)展是連續(xù)的各階段并非彼此孤立，而是重疊漸進(jìn)連續(xù)性。例如：在學(xué)齡前的幼兒階段，兒童認(rèn)識(shí)事物的能力，主要的特點(diǎn)是易于形成與實(shí)物相對(duì)應(yīng)的、單個(gè)的概念，而到了兒童時(shí)期，兒童的認(rèn)識(shí)能力，已發(fā)展到了可以了解和掌握事物間聯(lián)系的程度，但是這種聯(lián)系的建立，在一定程度上，還要依賴(lài)于具體事物的幫助。只有到了青年時(shí)期，人的認(rèn)識(shí)能力才開(kāi)始以抽象概念為基礎(chǔ)，邏輯思維才成為人的認(rèn)識(shí)能力的根本性特點(diǎn)。不平衡性。心理的發(fā)展可以因進(jìn)行的速度、到達(dá)的時(shí)間和最終到達(dá)的高度而表現(xiàn)出多樣化的發(fā)展模式。一是同一方面的發(fā)展速度，不同的年齡階段發(fā)展是不均衡的。例如，人的身高體重有兩個(gè)增長(zhǎng)的高峰，第一個(gè)高峰出現(xiàn)在出生后的第一年，第二個(gè)高峰出現(xiàn)在青春發(fā)育期。在這兩個(gè)高峰期內(nèi)，身高體重的發(fā)展較之其他年齡階段更為迅速。二是不同方面發(fā)展的不均衡性。有的方面在較早的年齡階段就已經(jīng)達(dá)到較高的發(fā)展水平，有的則要到較晚的年齡階段才能達(dá)到成熟水平。就兒童發(fā)展的整體而言，生理成熟是先于心理成熟的。十幾歲的孩子就其身體發(fā)育來(lái)看，已經(jīng)很接近成人的水平了，而其心理的成熟程度，卻要比成人低得多。但就某個(gè)具體方面而言，也有可能表現(xiàn)心理能力不受生理成熟條件控制的情況。例如，3～5 歲的兒童的語(yǔ)言掌握能力和記憶能力，往往優(yōu)于成年人的水平?！娟P(guān)鍵期最早由奧地利動(dòng)物習(xí)性學(xué)家洛倫茨在研究小鴨的習(xí)性時(shí)發(fā)現(xiàn)，動(dòng)物追隨行為——印刻現(xiàn)象，只在特定的時(shí)期出現(xiàn)，即關(guān)鍵期。關(guān)鍵期的基本特點(diǎn)是，它只發(fā)生在生命中的一個(gè)固定的短暫時(shí)期。關(guān)鍵期是指?jìng)€(gè)體的行為和能力的發(fā)展有一定的時(shí)間，在此期間，個(gè)體對(duì)某種刺激特別敏感，過(guò)了這一時(shí)期，同樣的刺激對(duì)之影響減弱或沒(méi)有影響。心理學(xué)的研究證明，5 歲以前是兒童智力發(fā)展最迅速的時(shí)期；2～3 歲是學(xué)習(xí)口頭語(yǔ)言的最佳期；4～5 歲是開(kāi)始學(xué)習(xí)書(shū)面語(yǔ)言的最佳期；學(xué)習(xí)外語(yǔ)應(yīng)該從 10 歲以前就開(kāi)始；學(xué)習(xí)樂(lè)器在 5 歲左右為最佳，9 歲（小學(xué)三年級(jí)）是道德形成的關(guān)鍵期。針對(duì)這一特點(diǎn)，教育者應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對(duì)青少年身心發(fā)展關(guān)鍵期的教育，以收到事半功倍的效果。】差異性。個(gè)體的心理發(fā)展總要經(jīng)歷一些共同的發(fā)展階段，但是卻有發(fā)展起止時(shí)間有早晚、發(fā)展速度有快慢，最終水平和優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域也不相同。同年齡的兒童，也會(huì)由于他們各自神經(jīng)過(guò)程靈活性的差別，在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出注意力的持久性、知覺(jué)的廣度方面的差異。兒童發(fā)展過(guò)程中表現(xiàn)出的個(gè)別差異性，雖然在一定程度上受到生物因素的影響，但更多的結(jié)果還是來(lái)自環(huán)境和教育的差別。而且環(huán)境和教育的影響，還能對(duì)遺傳素質(zhì)的優(yōu)勢(shì)與不足起到一定發(fā)揮與彌補(bǔ)作用。俗話所說(shuō)的“勤能補(bǔ)拙”，就是對(duì)二者關(guān)系的一種經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。這一規(guī)律也是實(shí)行因材施教、“長(zhǎng)善救失”教育原則的基礎(chǔ)。二、認(rèn)知發(fā)展與教育（一）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論發(fā)展的實(shí)質(zhì)：個(gè)體與環(huán)境不斷相互作用的過(guò)程四個(gè)概念：圖式、同化、順應(yīng)、平衡圖式是指?jìng)€(gè)體對(duì)世界的知覺(jué)、理解和思考的方式，也即心理活動(dòng)的結(jié)構(gòu)和組織。我們可以把圖式看作是心理活動(dòng)的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，或者說(shuō)是人類(lèi)認(rèn)識(shí)事物的基礎(chǔ)。因此圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)。同化即把環(huán)境因素納入已有的圖式中，使之成為自身的一部分，從而加強(qiáng)和豐富原有圖式。順應(yīng)即改變?cè)袌D式，以適應(yīng)環(huán)境。兒童認(rèn)知發(fā)展的四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段（02 歲）、前運(yùn)算階段（27 歲）、具體運(yùn)算階段（712 歲）、形式運(yùn)算階段（1215 歲）（1）感知運(yùn)動(dòng)階段（02 歲）：物體恒存這一階段的兒童認(rèn)知發(fā)展的主要特征是感覺(jué)和動(dòng)作的分化。兒童只有動(dòng)作層面上的智慧，語(yǔ)言