校長走向課程領導的策略(編輯修改稿)
2025-07-26 03:45 本頁面
【文章內容簡介】 。在7種領導風格中，體現領導者對民主和專制的不同理解。而從實際效果看，奉獻和獻身型領導對組織發(fā)展更為有利。無論是管理，還是領導，民主平等，以人為本成為一種主流趨勢。校長進行課程領導過程中，要拋棄獨裁的領導方式，采用比較民主方式，調動教職員工的積極性，領導他們努力投身課程變革。二、改善學校內部情境校長是在具體學校情境中從事領導活動，因此學校狀況直接影響校長領導職能的發(fā)揮。傳統課程領導處于一種孤軍奮戰(zhàn)的狀態(tài)，而新課程改革的條件下，學校更加強調合作的重要性。校長要進行課程領導，需要在學校內部建立課程領導共同體，培養(yǎng)領導型教師，實行領導分權。（一）建立課程領導共同體傳統的教師教，學生學，校長領導的模式已經徹底改變了。校長不再是孤立的課程領導者。學校課程變革與教師、學生、家長和社區(qū)的利益息息相關。學校領導機構必須轉變各自為政的狀況，組成由校長、中層領導、教師領導、學生、家長和社區(qū)代表參與的課程領導共同體，共同參與學校課程的領導工作。他們對學校課程開發(fā)、設計和決策等提供建議，共同促進學校課程的變革。（二）培養(yǎng)領導型教師懷特克爾和辛勒認為，[14]領導型教師就是那些承擔一些領導活動，并將這些活動運用課堂、學校和社會中，從而促進提高教育質量的教師。教師領導具有重要的作用和價值，它關系學校課程改革的成敗。從課程領導的視角看，領導型教師并非指某個教師，而是一個教師領導共同體。為了培養(yǎng)領導型教師，校長首先要轉變領導觀念。這種觀念變革主要體現在：（1）轉變傳統教師角色定位的假設：校長必須愿意將教師培養(yǎng)成為領導者，而不能總認為教師應該只表現出傳統的教學行為。[15]（2）校長要改變自己的課程領導哲學，從自上而下的領導轉向授權領導。所謂的授權就是增加某人作用于生活環(huán)境和生活決策的影響力行為，它不僅與個人的影響力有關，也折射出個體自我實現的意義。[16]校長首先要賦權承責，改變傳統教師有責無權的狀況。這種賦權承責能激發(fā)教師解決問題的熱情，進而對其工作產生積極的影響。其次，制定明確的規(guī)章制度，明確教師領導職責和權力。其次，提高教師課程領導的能力和技巧。教師課程領導能力和技巧可以通過這樣幾個途徑獲得：（1）新課程培訓?；A教育課程改革培訓中只強調教師參與課程改革，卻未曾就教師如何參與課程決策和領導給予幫助。新課程培訓應該給予教師課程領導技能和技巧方面的知識。（2）在學校中培養(yǎng)教師的領導技能。校長在教師領導能力和技巧形成方面扮演重要的角色。校長可以建立相應的組織機構，保證教師能參與學校的決策；參加本年級的會議并組織聽課，并經常向教師征求意見；不斷向教師強化學習共同體的價值和愿景；組建教師領導團隊，借助學?？蒲行〗M促使教師共同學習，共同參與學校課程領導，在互動合作中提高教師課程領導技能。第三，變革學校文化，建設一種共同發(fā)展、共同承擔責任的“有難同當”的文化。在這種文化中，校長要“能超越傳統角色，包括積極與教師分享權力，鼓勵教師之間開展學習。[17]這種高度信任文化的價值在于創(chuàng)造出一種文化氛圍，亦即個體共同分享領導的愿景。有效的共同行動更可能出現在組成成員相互信任的組織中，相互信任創(chuàng)造了一種環(huán)境，即個體分享一種共同的道德理念，為集體利益而行動。個體行動的道德基礎構成發(fā)起和維持組織變革的集體道德理念。[18]正是這種共同信任的文化氛圍，激發(fā)教師參與課程領導的熱情，積極熱情地投入到課程領導中。
（三）實行領導分權隨著社會發(fā)展，課程改革的不斷深化，校長不再是學校唯一的領導者。課程領導，人人有責，已經成為課程領導發(fā)展的一種趨勢。實行分權領導，就是把課程領導權力分散給教師、學生、家長和社區(qū)，使學校利益相關者都承擔一定的領導責任。實現領導分權的一個重要方面是變革學校文化。有學者提出學校文化四種比喻：[19]家庭文化、機器文化、酒吧文化、恐怖的小型工廠文化。家庭文化充滿了家庭般的溫馨，領導者和追隨者為實現組織的目標自愿一起合作。機器文化，學校采用指令性的管理方式，具有高度的官僚機構，校長主要依靠結構程序和政策來完成任務；酒吧文化則把學?？醋魇且粋€演出的場所，比較關注教師個人才能的展示，但需要一定約束性的社會規(guī)范、儀式和傳統?？植赖男⌒凸S文化，在這種學校中校長實行獨裁，教師人人自危，這樣的文化是冰冷的、充滿敵意的。不同的學校文化比喻中，校長領導的重心使不同的。實行分權的領導就是要避免機器文化、酒吧文化和恐怖的小型工廠文化，謀求一種和睦的家庭文化。正是這種文化使校長能擺脫“責任病毒”的影響，使人人都為學校課程變革盡責，而不是推卸責任。三、加強外部的支持與幫助學校不是一個孤島，校長課程領導也不是獨立在學校中進行的，校長的課程領導需要外部的支持和幫助。（一）加強課程領導的研究課程領導研究源于西方，經過研究和發(fā)展已經形成比較成熟的理論體系。但在我國，卻是一個比較新的領域。隨著課程改革的發(fā)展，目前課程領導已經引起了專家學者的重視。對于西方課程領導理論，我們可以采取兩種方式：第一，引進方式。通過引介西方的課程領導理論，吸取理論精髓，指導我們的課程領導研究。第二種方式就是加快向“本土化”轉化。由于歷史、文化背景的差異，引介的課程領導理論難免會產生“水土不服”的現象。在這種情況下，課程領導“本土化”研究就十分重要。課程領導在我國未能引起廣泛重視，在某種程度上與缺乏“本土化”的，可以操作性的課程領導研究有關。一些引進課程領導理論理念很好，卻很難應用，這是困擾課程領導的一個難題。因此，如何根據我國學校發(fā)展實際，根據我國課程改革的實際狀況，進行課程領導研究，在理論上給予校長課程領導以支持，促進校長課程意識的覺醒。（二）提高校長的培訓效果在課程改革過程中，校長培訓存在一些問題：第一，校長課程領導內容缺失。校長培訓主要關注新課程改革理念和解讀，很少涉及到課程領導問題。培訓在一定程度上提高了校長對新課程的理解和認識，卻沒有從根本上解決校長課程領導意識淡泊的問題。第二，校長培訓缺乏針對性和可操作性。培訓一般都是就理論談論理論，缺乏對實踐的指導性。因此，對于傾向于“適用”的校長們來說，缺乏吸引力。第三，一些校長培訓還存在形式化的傾向。一些地方為了提高校長課程理論，推出了很多培訓方式，比如網絡培訓，自學等等。但是在實際操作過程，由于缺乏必要的監(jiān)測措施，使一些培訓成為“抄寫”式的培訓。也就是，培訓部門出一些考題，校長們把答案抄寫一遍，給出成績，培訓也就結束了。這種只重視“過程”，不看“結果”的“抄寫式”培訓
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