【文章內(nèi)容簡介】 五期間入園兒童總量在連續(xù)7年遞減的情況下得到總體扭轉(zhuǎn)，城鎮(zhèn)學(xué)前教育事業(yè)得到一定發(fā)展，農(nóng)村學(xué)前教育下滑的情況得到控制。但受到發(fā)展基礎(chǔ)薄弱等多方面的影響，目前學(xué)前教育發(fā)展總體水平不高，地區(qū)之間城鄉(xiāng)之間還很不均衡，距離國家要求和滿足人民需求仍然有很大差距。（二）核心舉措與主要政策：一是2010年國家頒布“中長期教育改革與發(fā)展的規(guī)劃綱要”，以及國十條等重要文件，并對規(guī)程進行了修改，對學(xué)前教育是一項重要的公益事業(yè)，將其納入公共服務(wù)體系，走政府主導(dǎo)、積極落實各級政府的主體責(zé)任的發(fā)展道路，重點優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村和中西部地區(qū)，以縣為單位實施兩個三年行動計劃，發(fā)揮了重要的作用。二是在當(dāng)前質(zhì)量成為學(xué)前教育發(fā)展主旋律的背景下，政府出臺了多項政策，如教師標(biāo)準(zhǔn)，園長標(biāo)準(zhǔn)，36歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南等，致力于兒童觀、教育觀、教師觀的轉(zhuǎn)變，從幼兒發(fā)展出發(fā)實現(xiàn)課程的范式改革，具有重要的示范性意義。此項改革仍在進展中。——各發(fā)展階段的總結(jié)與規(guī)律提煉 思考問題：在新中國成立后學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的歷程中，你認(rèn)為有哪些核心因素影響著事業(yè)的發(fā)展？這些核心因素是如何影響事業(yè)發(fā)展的？請通過實例來說明。第三節(jié) 學(xué)前教育政策法規(guī)分析：基本模型與方法論（拓展參考）一、政策分析與理論模型的內(nèi)涵 1. 教育政策分析：是一個跨學(xué)科、應(yīng)用性的教育研究領(lǐng)域，它采用各種研究和論證方法，產(chǎn)生和轉(zhuǎn)變與教育政策相關(guān)的信息，以便幫助決策者或當(dāng)事人發(fā)現(xiàn)和解決公共教育政策問題。 政策分析所涉及的是整個教育政策過程，包括問題界定、目標(biāo)確定、方案選擇和效果評估等環(huán)節(jié)。在政策分析中方法論站主導(dǎo)地位。2. 理論模型：即概念模型，又稱政治決策模型。它一般不作為具體的分析工具使用，而是幫助人們認(rèn)識公共政策問題和政策結(jié)果，在政策理論研究和政策活動之間建立中介聯(lián)系。二、政策分析的主要理論模型 1. 完全理性模型：（1）基本假設(shè)：人是理性的，政策及其結(jié)果可以達(dá)到最優(yōu)化，獲得最大社會效益。政策主體可以利用一切可能收集的信息，經(jīng)過客觀準(zhǔn)確的計算和度量，能夠獲得最佳的政策手段和價值最大化的政策結(jié)果。 （2）形成與代表：1887年伍德羅?威爾遜《關(guān)于行政之研究》；1900年古德諾的《政治與行政》出版；1922年韋伯提出“官僚制科層理論”；二戰(zhàn)中運籌學(xué)與系統(tǒng)分析的發(fā)展。 （3）政策優(yōu)化的標(biāo)準(zhǔn)：投入——產(chǎn)出標(biāo)準(zhǔn)；成本——收益標(biāo)準(zhǔn)（4）討論：完全理性模型的局限性：理性主義的政策分析需要哪些條件？在政策分析和決策活動中這些條件能否得到滿足？2. 有限理性模型：（1）基本假設(shè)：人的理性是有條件的相對的，人們不可避免地受到直覺、經(jīng)驗信息的準(zhǔn)確程度以及價值取向的影響。所以理性就是用評價行為后果的某個價值體系，去選擇令人滿意的備選行動方案。而不是去追求最優(yōu)、最大值的政策結(jié)果。完全理性的政策活動只是一種假定的模式，不是真實世界中真正的政策活動方式。（2）代表：1957年，美國的西蒙出版《管理行為》，指出了完全理性模式的局限性（不確定性、復(fù)雜性、大量的決策參與者），提出了有限理性（bounded rationality）模型。（3）分析工具： 區(qū)分價值與事實（存在手段——目的鏈）可行性研究（經(jīng)濟的、政治的、管理的）成本——收益分析（4）決策和分析過程：通過問題診斷確定政策問題；確定政策目標(biāo)（價值與事實、手段目的鏈）；列出備選政策方案；制定評選擇優(yōu)標(biāo)準(zhǔn)（可行性分析與成本、收益分析）；作出決策，選擇滿意（不一定是最佳）的方案；根據(jù)所要解決的問題修改、完善所選擇的方案3. 漸進決策模型：（1）代表：美國政治學(xué)家、經(jīng)濟學(xué)家查爾斯?，于1959年在其發(fā)表的《“漸進調(diào)適”的科學(xué)》中提出漸進決策模型。后來又在1963年的《決策過程》、1977年的《政治與市場》等著作中做了進一步的發(fā)展。林德布洛姆也是在批評“完全理性模式”基礎(chǔ)上，提出了一個新的政策分析的理論模型。（2）基本假設(shè)：社會互動。政策活動具有廣泛的參與主體，是一個相互制衡的過程。多種不同的主體在決策過程中尋求對政策的共同看法和社會趨同。能否達(dá)到趨同（妥協(xié)）是政策成敗的關(guān)鍵。有限分析。在一個穩(wěn)定的社會中，多樣參與主體和尋求制衡使政策過程只能是一個緩慢的過程，是一個漸進的、積小變?yōu)榇笞兊倪^程。政策活動只能進行局部的有限的變革，而難以進行全面的革新。所以，政策制定的過程是一個對以往政策行為的不斷修正的過程，一項新的政策是對舊有政策的漸進的修正。 （3）分析工具：——“連續(xù)有限的比較（successive limited parison）”；斷續(xù)漸進主義策略（the strategy of disjointed incrementalism） 特點：達(dá)成價值共識，比較具體政策方案，不具體區(qū)分價值與事實；政策改變以原有的政策為基礎(chǔ)，不做綜合的全面變革；把復(fù)雜問題簡單化，不考慮所有的政策備選方案，只考慮與現(xiàn)行政策差異微小的政策方案；對所選政策方案預(yù)期后果之間的邊際進行比較不追求政策的理想狀態(tài)，以改進和解決政策問題為目的，不斷嘗試和調(diào)整政策?！?拓展閱讀資源：學(xué)會思考——對幼教50年的一點思考（來源：學(xué)前教育研究1999年第6期，作者李季湄） 伴隨著共和國半個世紀(jì)的風(fēng)雨，新中國幼兒教育走過了50年曲折的歷程今天，在新舊世紀(jì)的交匯點上，《學(xué)前教育研究》發(fā)起了“幼教50年的理性回顧”活動，這對我國幼教的過去、現(xiàn)在或未來都是一件很有意義的事。 “以史為鏡”是我國一個閃爍著理性光輝的古老傳統(tǒng)，一個崇尚思考、提倡反省的優(yōu)良傳統(tǒng)。思考自己的歷史是人的特點，因為“人不是只有一個圓心的圓圈，它是一個有兩個焦點的橢圓形，事物是一個點，思想是另一個點”([法〕雨果)在個體發(fā)展中，一個成熟的人會像弗蘭克先生所說的那樣，以不斷的自我提問“我理解了嗎?哪里出錯了?—，來進行自我監(jiān)控，自我調(diào)節(jié)，對自己的行為進行思考，對自己的思考進行思考，否則一個人的高層次發(fā)展是不可能實現(xiàn)的。正因為此，元認(rèn)知、自我監(jiān)控能力的發(fā)展水平被現(xiàn)代心理學(xué)列成了個體成熟的重要標(biāo)志。同理推而廣之的話，一個社會、一個群體、一種事業(yè)要實現(xiàn)持續(xù)的高度的發(fā)展，也應(yīng)當(dāng)在不斷成熟的過程中，發(fā)展自身的“元認(rèn)知”能力。從這個意義上說，以幼教50年的歷史為鏡，思考那些我們曾經(jīng)想過的、做過的、經(jīng)歷過的，即使這種思考尚很膚淺，也應(yīng)當(dāng)說是有價值的，值得提倡的。 回顧歷史可以從不同的側(cè)而進行，歷史在不同的視角中會變換出不同的色彩比如，回顧幼教so年，既可側(cè)重總結(jié)那些巨大的成就和累累碩果，從中吸取無數(shù)的教益和啟示，也可重點關(guān)注那些重大的失誤和深刻的教訓(xùn)，從中獲得寶貴的經(jīng)驗和痛徹的感悟。不過，無論是成就還是問題，都應(yīng)當(dāng)關(guān)注到其可見的和不可見的兩種存在形態(tài)。前者一般表現(xiàn)為無數(shù)正正反反的歷史事實、數(shù)據(jù)、現(xiàn)象等，如幼兒園的數(shù)量或規(guī)模，教師隊伍的狀況，可觀測到的幼兒發(fā)展成果，某一時期方針的偏差或過激做法的流行等等。后者則表現(xiàn)為觀念、思維方式、思維習(xí)慣等，如支配我們行為的教育觀念，隱蔽在歷史事實后而的那些認(rèn)識方式、思維定勢、思想方法等等。以往由于種種原因，后者往往被忽視，即人們對“何時何地發(fā)生了什么?”“我們曾經(jīng)做了些什么?”“取得了何種成果?”等方而的興趣和關(guān)注，遠(yuǎn)勝于對“我們曾經(jīng)是怎樣思考那些問題的?”“我們?yōu)槭裁磿菢酉雴栴}?”“這樣的認(rèn)識方式造成了什么影響?”等。其實，so年來我們的思想方法、認(rèn)識方式的巨大變化和進步，特別是十一屆三中全會后的思想解放，是我國幼教史上從未有過的值得大書特書的成就，不看到這一點是不全而的。同樣，幼教發(fā)展中不少的錯誤和失敗也可歸因于這一類不可見因素。所以，從這一角度進行總結(jié)和反思，應(yīng)成為幼教so年歷史回顧的一個重要內(nèi)容 為推動幼教界在這方而的思考，借著改革開放給我們帶來的前所未有的思考空間，本文想側(cè)重就那些曾使我們誤入歧途的思想方法、思維方式談一點十分粗淺的不成熟的看法。這不僅因為這些東西在過去導(dǎo)致我們做了不少錯事，還因為它們并沒有成為歷史，時至今日仍可看到它們變換著形式在幼教領(lǐng)域重演，甚至把有的幼教改革導(dǎo)入了新的誤區(qū)。不吸取這方而的教訓(xùn)對幼教事業(yè)的進一步發(fā)展是不利的。分析幼教50年的思想歷程離不開了解幼教發(fā)展的宏觀環(huán)境。我國幼教發(fā)展各階段所對應(yīng)的國際國內(nèi)背景試大致表示如下:圖11 我國幼教發(fā)展各階段對應(yīng)的國內(nèi)外背景 概觀幼教事業(yè)的發(fā)展，不難看到，其每一個變化都與我國社會的變遷和世界局勢的變化基本同步，幼教每一時期的做法和思想都清晰地打著時代的印記解放初期，新生的共和國而臨著帝國主義的威脅和侵略，在極其艱難的條件下，為鞏固政權(quán)而戰(zhàn)，依靠社會主義陣營的支持，開始進行偉大的社會主義建設(shè)。在這一時期，我國幼兒教育完成了從封建的、買辦的、殖民地性質(zhì)的幼兒教育，向民族的、科學(xué)的、大眾的，為社會主義建設(shè)服務(wù)、向工農(nóng)開門的幼兒教育的根本轉(zhuǎn)變，通過繼承和發(fā)揚老解放區(qū)的幼教經(jīng)驗，開展學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的先進經(jīng)驗，幼兒園的數(shù)量和質(zhì)量的分組實現(xiàn)了歷史性的飛躍。但在取得這些偉大成就的同時，也不能不看到，由于從最初一開始我們而對的國際環(huán)境就是一個冷戰(zhàn)的、兩大政治力量針鋒相對的環(huán)境，因此以政治作為判斷、劃分一切的唯一標(biāo)準(zhǔn)，便自然而合理成為那個時代的特征，極“左”思潮在合理的外衣下很不容易被察覺。這一背景極大地影響了我們思考問題的方式、方法，使我們頭腦中不知不覺地形成了一些與此相應(yīng)的、固定的思維特征，不知不覺地把黑白對立的兩元思維當(dāng)作了唯一正確的思維方式。而這一思維方式的特點是一點論，是絕對的，而非相對的。是片而的，而非全而的。是單一的，而非多元的。是封閉的，而非開放的在很長的時期內(nèi)，我們都是運用這種思維方式去思考幼教的問題，簡單地去肯定或否定一切，結(jié)果違背了幼兒教育自身的規(guī)律，給幼教事業(yè)造成了損害當(dāng)然，我們的教訓(xùn)決不能僅僅只歸之于思維方式。中國的事情是很復(fù)雜的。美國弗里德曼教授曾經(jīng)說過這樣一句意味深長的話“誰能把中國的情況說清楚，誰就能獲得諾貝爾獎”(轉(zhuǎn)引自《幼兒需求論》)因此，本文不過只取這個角度而已。下而試以兩個較有代表性的思維方式為例，作一點粗淺的分析。“教育=政治”這是一個曾經(jīng)一度壟斷了我們的思想，并隱蔽而牢固地左右了我們對教育的認(rèn)識和實踐的思維定勢。在對教育本質(zhì)的認(rèn)識上，在文革前17年以及文革中，這一思維定勢把本來有反映上層建筑的部分，也有反映社會其他方而的、人的發(fā)展方而的許多復(fù)雜成分的教育，片而地視為了純粹的上層建筑，從而造成了對教育本質(zhì)的嚴(yán)重誤解。成有信教授撰文指出:“教育的上層建筑說的根本缺陷是把教育這一極其豐富和復(fù)雜的問題片而化、簡單化和絕對化了”(《教育研究))1999年6期)對教育本質(zhì)的認(rèn)識錯誤導(dǎo)致了對教育的功能、對社會主義教育的特征的片而化、簡單化、絕對化的理解。在過去的教育實踐中，教育基本上僅僅只作為階級斗一爭的工具來使用，僅僅只強調(diào)直接地為政治服務(wù)的作用，文化大革命中這一情況達(dá)到了頂峰。幼兒教育當(dāng)然逃不掉這一思維方式的影響，以至文革中出現(xiàn)了“幼兒批《水滸))’的荒唐事例，給幼教事業(yè)的發(fā)展造成了很大的危害。教育的功能是多方而的，它要為政治服務(wù)，也要為經(jīng)濟、為文化、為科技、為生產(chǎn)服務(wù)，更要為人的發(fā)展服務(wù)。教育各功能的主次關(guān)系也不是固定的，而是隨著社會的變化而變化的。因此，抱著狹隘的、僵化的思維方式是不能正確認(rèn)識教育的功能的 從對社會主義教育特征的認(rèn)識來看，這一思維方式把社會主義教育看成是與資本主義教育沒有任何共同點的教育，以政治劃線，二者徑渭分明、絕對對立。而沒有看到二者“作為現(xiàn)代教育的一系列共同點，’(同前注)，也不明確二者的根本區(qū)別在哪里回顧幼教界批判陳鶴琴先生的錯誤，不能不說與這種黑白對立思維關(guān)系密切。批判陳鶴琴先生的思維方式是:關(guān)國是帝國主義國家，關(guān)國的教育是帝國主義、資本主義的教育，陳鶴琴先生是關(guān)國杜威的學(xué)生，當(dāng)然他的教育主張也是反動的，連“單元教學(xué)”也姓“帝”，社會主義幼兒教育決不共用。同樣，因為蘇聯(lián)是社會主義國家，所以蘇聯(lián)教育就全盤照搬，似乎社會主義國家的教育是完全相同的而當(dāng)蘇聯(lián)成修正主義時，蘇聯(lián)教育頃刻被掃地出門，似乎就沒有一點能再適用于我們。像魯迅先生所說的那樣，在潑污水時把嬰兒一起潑了出去現(xiàn)在，在鄧小平理論的指導(dǎo)下，我們認(rèn)識到了市場、股票，西方的許多先進管理方法都不是資本主義的專利，擺脫了不姓“社”即姓“資”的僵化思維，這一思想解放對我國社會發(fā)展、對教育發(fā)展的意義之偉大、深遠(yuǎn)，無論怎樣評價都不會過高。用鄧小平教育理論來認(rèn)識教育，他關(guān)于教育的三個而向的思想，他對教育要“要好地為社會主義建設(shè)服務(wù)”的思想(1983年7月1日出版的《鄧小平文選》上，鄧小平同志將他1978年4月的[在全國教育工作會議上的講話]中的“更好地為無產(chǎn)階級政治服務(wù)”改為了“更好地為社會主義建設(shè)服務(wù)，’)，他關(guān)于培養(yǎng)社會主義初級階段社會新人的思想等，不僅指明了我國教育發(fā)展的方向，而且在如何科學(xué)地、辯證地、多元地思考教育的本質(zhì)、功能上，思考社會轉(zhuǎn)型中發(fā)展社會主義教育究競應(yīng)當(dāng)搞什么、不搞什么，管什么、不管什么，扶持什么、反對什么等等方而都給我們以巨大的啟示。幼教這20年改革之所以能取得這樣大的成就，在教育觀念、教育質(zhì)量上能來一個飛躍，與這一無形的思想解放是分不開的但是，我們也必須看到，長期以來形成的思維方式、思維習(xí)慣是難以一下子改變的，我們常常無意識地把自己束縛在舊的思維框架里，就像行為研究實驗中的鱉魚一樣。在開始的環(huán)境中，鱉魚與小魚之間隔著一玻璃墻，鱉魚一沖向小魚就碰到玻璃墻，屢次如此形成了條件反射，后來鱉魚看見小魚便不再沖過去，因為它知道了那里存在著不可逾越的障礙后來這道障礙被取掉了，鱉魚卻不再沖向小魚，而是老老實實地呆在自己的區(qū)域里，因為它頭腦中形成的障礙沒有消失。因此，要把幼教改革深入下去，必須努力改變我們頭腦中陳舊的思維習(xí)慣和思維方式，否則在新的形勢下，在關(guān)于社會主義教育本質(zhì)的許多根本問題上，它們還會換一種形式重新表現(xiàn)出來比如，過去把教育等同于政治，把教育為政治服務(wù)的功能絕對化是錯誤的，而今天把教育等同于經(jīng)濟，把教育為經(jīng)濟服務(wù)變成唯一的，這不是同樣性質(zhì)的錯誤嗎?社會主義幼兒教育要為經(jīng)濟建設(shè)服務(wù)，市場經(jīng)濟條件下的幼兒教育有它的特點，但是并不能和企業(yè)一樣，完全按市場經(jīng)濟的規(guī)律來操作。如果只講經(jīng)濟效益，以贏利為口的的話，就背離了社會主義幼兒教育的方向根據(jù)幼兒園質(zhì)量的高低(決不僅是硬件質(zhì)量)在價格上拉開是合理的，這是創(chuàng)造高質(zhì)量的幼兒