【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 持續(xù)作用，使感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象。適應(yīng)可以使感受性提高，也可以使感受性降低。（1）同一感覺(jué)的相互作用：同一感覺(jué)的相互作用是指同一感受性中的其他刺激影響著對(duì)某種刺激的感受性的現(xiàn)象。同一感覺(jué)相互作用的突出事例是感覺(jué)對(duì)比。（2）不同感覺(jué)的相互作用：不同感覺(jué)的相互作用指不同感受器因接受不同刺激而產(chǎn)生的感覺(jué)之間的相互影響，也就是說(shuō)，對(duì)某種刺激的感受性會(huì)因其他感受器受到刺激而發(fā)生變化。：隨著個(gè)體年齡的增長(zhǎng)和生活實(shí)踐的豐富，人的感受性會(huì)隨之逐漸發(fā)展，不同人之間的感受性呈現(xiàn)出極大的差異?？键c(diǎn)3 知覺(jué)的特性（選擇性）：知覺(jué)根據(jù)客觀事物間的相對(duì)關(guān)系來(lái)進(jìn)行選擇的特性叫知覺(jué)的相對(duì)性。：在知覺(jué)過(guò)程中，人們不是孤立地反映刺激物的部分或個(gè)別屬性，而是反映事物的整體及關(guān)系。：在知覺(jué)過(guò)程中，人總是根據(jù)以往的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)來(lái)理解當(dāng)前的知覺(jué)對(duì)象，并用詞把它標(biāo)示出來(lái)。：當(dāng)距離、角度或光線的明暗在一定范圍內(nèi)發(fā)生了變化時(shí)，我們的知覺(jué)映象仍然保持相對(duì)的不變?？键c(diǎn)4 記憶的分類(lèi)，記憶可分為形象記憶、運(yùn)動(dòng)記憶、情緒記憶和邏輯記憶；，記憶可以分為外顯記憶和內(nèi)隱記憶；，把記憶分為陳述性記憶和程序性記憶；，將記憶分作瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶?？键c(diǎn)5 思維：間接性、概括性。（1）根據(jù)發(fā)展水平不同，可將思維劃分為直觀動(dòng)作思維、具體形象思維和抽象邏輯思維；（2）根據(jù)思維的邏輯性劃分，可將思維劃分為直覺(jué)思維和分析思維；（3）根據(jù)思維的指向性劃分，可將思維劃分為聚合思維和發(fā)散思維；（4）根據(jù)思維的創(chuàng)新性程度可將思維劃分為常規(guī)思維和創(chuàng)造性思維?？键c(diǎn)6 問(wèn)題解決發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——理解問(wèn)題——提出假設(shè)——檢驗(yàn)假設(shè)。影響問(wèn)題解決的主要因素有：?jiǎn)栴}的特征，遷移，思維定勢(shì)，功能固著，原型啟發(fā)，動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度，個(gè)性心理特性（包括個(gè)體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認(rèn)知風(fēng)格和世界觀等）。解決問(wèn)題的關(guān)鍵階段是提出假設(shè)?？键c(diǎn)7 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的相互作用心理學(xué)家耶克斯和多得森的研究表明，各種活動(dòng)都存在一個(gè)最佳的動(dòng)機(jī)水平。動(dòng)機(jī)不足或過(guò)分強(qiáng)烈都會(huì)導(dǎo)致工作效率下降。此外，動(dòng)機(jī)的最佳水平還隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同：在學(xué)習(xí)較復(fù)雜的問(wèn)題時(shí)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)會(huì)低些；在學(xué)習(xí)任務(wù)比較簡(jiǎn)單時(shí)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)會(huì)高些。動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與工作效率之間的關(guān)系并不是一種線性關(guān)系，而是倒U 型曲線關(guān)系。中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)最有利于任務(wù)的完成，即動(dòng)機(jī)強(qiáng)度處于中等水平時(shí)，工作效率最高。考點(diǎn)8 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論美國(guó)人本主義心理學(xué)家馬斯洛提出了需要層次理論。他認(rèn)為，人的一切行為都由需要引起，而需要系統(tǒng)又包括五種由低級(jí)到高級(jí)的不同層次的需要：生理需要、安全需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。這些需要從低級(jí)到高級(jí)排成一個(gè)層級(jí)，較低級(jí)的需要至少達(dá)到部分滿(mǎn)足之后才能出現(xiàn)較高級(jí)需要的追求。他將前四種需要定義為缺失需要，后一種需要是成長(zhǎng)需要。美國(guó)心理學(xué)家韋納對(duì)行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)探討，發(fā)現(xiàn)人們傾向于將活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任歸結(jié)為以下六個(gè)因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣(機(jī)遇)好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。同時(shí)，韋納認(rèn)為這六個(gè)因素可歸為三個(gè)維度，即內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控歸因。一個(gè)總是失敗并把失敗歸于內(nèi)部的、穩(wěn)定的和不可控的因素（即能力低）的學(xué)生會(huì)形成一種習(xí)得性無(wú)助的自我感覺(jué)。習(xí)得性無(wú)助是當(dāng)個(gè)體感到無(wú)論做什么事情都不會(huì)對(duì)自己的重要生活事件產(chǎn)生影響時(shí)所體驗(yàn)到的一種抑郁狀態(tài)。因此學(xué)生將成敗歸因于努力比歸因于能力會(huì)產(chǎn)生更強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)。努力而成功，體驗(yàn)到愉快；不努力而失敗，體驗(yàn)到羞愧；努力而失敗，也應(yīng)受到鼓勵(lì)?？键c(diǎn)9 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（1）依據(jù)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的誘因來(lái)源不同分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；（2）依據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義不同分為高尚動(dòng)機(jī)和低級(jí)動(dòng)機(jī)；（3）依據(jù)動(dòng)機(jī)起作用的時(shí)間長(zhǎng)短不同分為遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)和近景性動(dòng)機(jī)；（4）依據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系不同分為直接動(dòng)機(jī)和間接動(dòng)機(jī)；（5）奧蘇貝爾成就動(dòng)機(jī)的分類(lèi)：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。（1）了解和滿(mǎn)足學(xué)生的需要，促使學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生；（2）重視立志教育，對(duì)學(xué)生進(jìn)行成就動(dòng)機(jī)訓(xùn)練；（3）幫助學(xué)生確立正確的自我概念，獲得自我效能感；（4）培養(yǎng)學(xué)生努力導(dǎo)致成功的歸因觀。（1）創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)；（2）根據(jù)作業(yè)難度，適當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平；（3）充分利用反饋信息，妥善獎(jiǎng)懲；（4）正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力?？键c(diǎn)10 遷移（1）根據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移的影響效果不同，將其劃分正遷移、負(fù)遷移和零遷移；（2）根據(jù)遷移發(fā)生的方向不同，劃分為順向遷移和逆向遷移；（3）根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平，劃分為水平遷移和垂直遷移；（4）根據(jù)遷移內(nèi)容的不同，劃分為普遍遷移和具體遷移；（5）根據(jù)遷移過(guò)程中所需的內(nèi)在心理機(jī)制的不同，劃分為同化性遷移、順應(yīng)性遷移和重組性遷移。（1）關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)①關(guān)注學(xué)生原有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的豐富性；②關(guān)注學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的概括與組織性；③關(guān)注學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的可利用性。（2）教育內(nèi)容與教學(xué)過(guò)程的選擇與安排①精選教材；②合理編排教學(xué)內(nèi)容；③合理安排教學(xué)過(guò)程。（3）教授學(xué)習(xí)方法考點(diǎn)11 學(xué)習(xí)策略：是加工信息的一些方法和技術(shù)，即信息加工的策略。（1）復(fù)述策略①利用隨意識(shí)記和有意識(shí)記 ②排除相互干擾③整體識(shí)記和分段識(shí)記 ④多種感官參與⑤復(fù)習(xí)形式多樣化 ⑥畫(huà)線（2）精細(xì)加工策略①記憶術(shù)：位置記憶法、縮簡(jiǎn)和編歌訣、諧音聯(lián)想法、關(guān)鍵詞法、視覺(jué)聯(lián)想等；②做筆記；③提問(wèn)；④生成性學(xué)習(xí) ；⑤利用背景知識(shí)，聯(lián)系實(shí)際。（3）組織策略①列提綱；②利用圖形；③利用表格。：學(xué)生對(duì)自己的認(rèn)知過(guò)程及結(jié)果的有效監(jiān)視及控制的策略。①計(jì)劃策略；②監(jiān)控策略（注意策略）；③調(diào)節(jié)策略。：幫助學(xué)生有效地管理和利用資源，以提高學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量。（1）時(shí)間管理策略：①統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間；②高效利用最佳時(shí)間； ③靈活利用零碎時(shí)間。（2）環(huán)境管理策略：①調(diào)節(jié)自然條件； ②設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)的空間。（3）努力管理策略：為了使學(xué)生維持自己的意志努力，需要不斷的鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自我激勵(lì)。（4）資源利用策略：①學(xué)習(xí)工具的利用； ②社會(huì)性人力資源的利用。考點(diǎn)12 學(xué)習(xí)理論（1）桑代克的嘗試—錯(cuò)誤說(shuō)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就在于形成情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)的過(guò)程就是形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過(guò)程，而聯(lián)結(jié)是通過(guò)嘗試與錯(cuò)誤的過(guò)程建立的。學(xué)習(xí)有三條主要規(guī)律：準(zhǔn)備律：指聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)或削弱取決于學(xué)習(xí)者的心理準(zhǔn)備和心理調(diào)節(jié)狀態(tài)。練習(xí)律：指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)會(huì)由于重復(fù)或練習(xí)而加強(qiáng)；反之，不重復(fù)不練習(xí)，聯(lián)結(jié)力量會(huì)減弱。效果律：指刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)可因?qū)е聺M(mǎn)意的結(jié)果而加強(qiáng)，也可因?qū)е聼赖慕Y(jié)果而減弱。（2）斯金納的操作學(xué)習(xí)論斯金納認(rèn)為有機(jī)體作出的反應(yīng)與其隨后出現(xiàn)的刺激之間的關(guān)系對(duì)行為起著控制作用，它能影響以后反應(yīng)發(fā)生的概率。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是“反應(yīng)概率上的一種變化”，這種變化可用操作性條件反射來(lái)解釋。根據(jù)斯金納的看法，學(xué)習(xí)可分為反射學(xué)習(xí)和操作學(xué)習(xí)。斯金納認(rèn)為，人類(lèi)的大多數(shù)學(xué)習(xí)是操作學(xué)習(xí)。操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。強(qiáng)化的作用在于改變某一反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率。強(qiáng)化物是指能夠提高反應(yīng)概率的刺激物。強(qiáng)化(物)有正強(qiáng)化(物)與負(fù)強(qiáng)化(物)之分。呈現(xiàn)能提高反應(yīng)概率的刺激的過(guò)程即正強(qiáng)化，所呈現(xiàn)的刺激即正強(qiáng)化物。取消厭惡性刺激以提高反應(yīng)概率的過(guò)程即負(fù)強(qiáng)化，厭惡性刺激即負(fù)強(qiáng)化物。無(wú)論是正強(qiáng)化還是負(fù)強(qiáng)化，最終都是提高反應(yīng)的概率。這與懲罰不同，懲罰是抑制或消除某種反應(yīng)，即降低反應(yīng)發(fā)生的概率。（3）班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)論班杜拉認(rèn)為，人類(lèi)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)應(yīng)當(dāng)是觀察學(xué)習(xí)。所謂觀察學(xué)習(xí)就是人們通過(guò)觀察他人(或稱(chēng)榜樣)的行為，獲得示范行為的象征性表象，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者做出與之相對(duì)應(yīng)的行為的過(guò)程。觀察學(xué)習(xí)分為四個(gè)過(guò)程：①注意過(guò)程。注意過(guò)程是觀察學(xué)習(xí)的首要階段。班杜拉認(rèn)為，注意過(guò)程決定著在大量的榜樣影響中選擇什么作為觀察的對(duì)象，并決定著從正在進(jìn)行的榜樣活動(dòng)中抽取哪些信息。②保持過(guò)程：觀察學(xué)習(xí)的第二個(gè)主要過(guò)程是對(duì)示范活動(dòng)的保持。要做到這一點(diǎn)就需要以符號(hào)的形式把它表象化，從而保留在記憶中。班杜拉認(rèn)為觀察學(xué)習(xí)主要依存于兩個(gè)系統(tǒng)：表象和言語(yǔ)。③復(fù)制過(guò)程：觀察學(xué)習(xí)的第三個(gè)過(guò)程是把符號(hào)的表象轉(zhuǎn)換成適當(dāng)?shù)男袨椤＂軇?dòng)機(jī)過(guò)程：任何人都無(wú)法復(fù)演所學(xué)過(guò)的所有動(dòng)作，因此，班杜拉把習(xí)得和行為表現(xiàn)相區(qū)分，認(rèn)為行為表現(xiàn)是由動(dòng)機(jī)變量控制的。動(dòng)機(jī)過(guò)程包括外部強(qiáng)化、替化強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。（1）格式塔學(xué)派的完形—頓悟說(shuō)學(xué)習(xí)的過(guò)程就是頓悟的過(guò)程，個(gè)體利用自身的智慧與理解力對(duì)情境及情境與自身關(guān)系的頓悟。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。完形是一種心理結(jié)構(gòu)，它是在機(jī)能上相互聯(lián)系和相互作用的整體結(jié)構(gòu)，是對(duì)事物關(guān)系的認(rèn)知。（2）布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)論學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的過(guò)程是學(xué)習(xí)者在內(nèi)在動(dòng)機(jī)的推動(dòng)下，主動(dòng)對(duì)新知識(shí)加以選擇、轉(zhuǎn)換、儲(chǔ)存和應(yīng)用的過(guò)程。學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)為主的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。（3）奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論①有意義學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是以符號(hào)代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過(guò)程。有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程就是原有觀念對(duì)新觀念加以同化的過(guò)程。原有觀念一般通過(guò)三種方式對(duì)新觀念加以同化，即類(lèi)屬學(xué)習(xí)、總括學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素的影響。②接受學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)也是概念同化過(guò)程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念的可利用性。為此，他提出了先行組織者的教學(xué)策略。所謂先行組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。（1）人本主義的學(xué)習(xí)觀人本主義倡導(dǎo)有意義的自由學(xué)習(xí)觀。所謂有意義學(xué)習(xí)，不僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。（2）人本主義的教育觀人本主義認(rèn)為教育與教學(xué)過(guò)程就是要促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。教師的任務(wù)要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段和條件，促進(jìn)個(gè)體自由地成長(zhǎng)，即教師要營(yíng)造一種自由、民主、和諧融洽的充滿(mǎn)關(guān)愛(ài)與真誠(chéng)的學(xué)習(xí)氛圍。羅杰斯提出了以學(xué)生為中心的教學(xué)思想，強(qiáng)調(diào)將學(xué)生視為教學(xué)的中心，學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教。在學(xué)生中心模式中，教師的角色不是權(quán)威，而是“助產(chǎn)士”與“催化劑”。（1）知識(shí)觀知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案。相反，它會(huì)隨著人類(lèi)的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，我們并不是拿來(lái)便用，一用就靈，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。（2）學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。（3）學(xué)生觀學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。所以，教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是簡(jiǎn)單的知識(shí)呈現(xiàn)者，應(yīng)該重視學(xué)生對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽(tīng)他們的看法，洞察他們這些想法的由來(lái)，并以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。二、辨析題，強(qiáng)化分正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。無(wú)論是正強(qiáng)化還是負(fù)強(qiáng)化，其作用都是改變同類(lèi)反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率。三、簡(jiǎn)答題。四、材料分析題，回答問(wèn)題。學(xué)生陸某和任某是某班學(xué)生，參加期末數(shù)學(xué)考試：陸某得到100 分，任某沒(méi)有考及格，陸某說(shuō)自己學(xué)習(xí)刻苦，任某說(shuō)自己沒(méi)有數(shù)學(xué)細(xì)胞。據(jù)老師說(shuō)，任某天資聰穎，好奇心強(qiáng)，但他是家中小皇帝，過(guò)度依賴(lài)父母，脾氣暴躁，不會(huì)寬容別人，平時(shí)貪玩，上課愛(ài)開(kāi)小差，學(xué)習(xí)習(xí)慣差，做事拖拉，毛躁，一到考試總是馬馬虎虎，成績(jī)欠佳。問(wèn)題：請(qǐng)用韋納的歸因理論分析兩個(gè)學(xué)生將來(lái)學(xué)習(xí)的行為。參考答案一、單項(xiàng)選擇題 二、辨析題。斯金納進(jìn)一步發(fā)展了桑代克的刺激一反應(yīng)學(xué)說(shuō)，提出了著名的操作條件反射。斯金納按照強(qiáng)化實(shí)施以后學(xué)習(xí)者的行為反應(yīng)，將強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化兩種方式。正強(qiáng)化是指學(xué)習(xí)者受到強(qiáng)化刺激以后，加大了某種學(xué)習(xí)行為發(fā)生的概率。負(fù)強(qiáng)化是指教師對(duì)學(xué)習(xí)者消除某種討厭刺激以后，學(xué)習(xí)者的某種正確行為發(fā)生的概率增加。三、簡(jiǎn)答題。四、材料分析，把歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控性歸因和不可控歸因，他又把人的活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難度、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)和外界環(huán)境。個(gè)人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時(shí)，他會(huì)感到驕傲、滿(mǎn)意、信心十足，而將成功歸因于任務(wù)容易和運(yùn)氣好等外部原因時(shí)，產(chǎn)生的滿(mǎn)意感則較少。在付出同樣努力時(shí)，能力低的應(yīng)得到更多的獎(jiǎng)勵(lì)。案例中陸某認(rèn)為自己取得的優(yōu)異成績(jī)是因?yàn)閷W(xué)習(xí)刻苦，而任某則認(rèn)為自己的成績(jī)是因?yàn)闆](méi)有數(shù)學(xué)細(xì)胞，所有才導(dǎo)致考試不理想。依據(jù)韋納的歸因理論，陸某能夠得到100 分的好成績(jī)，說(shuō)明陸某的成功應(yīng)歸因于內(nèi)部不穩(wěn)定可控性因素；而任某則將自己成績(jī)欠佳歸因于內(nèi)部穩(wěn)定不可控因素。實(shí)質(zhì)上據(jù)老師說(shuō)“任某天資聰穎，好奇心強(qiáng)，但他是家中小皇帝，過(guò)度依賴(lài)父母，脾氣暴躁，不會(huì)寬容別人，平時(shí)貪玩，上課愛(ài)開(kāi)小差，學(xué)習(xí)習(xí)慣差，做事拖拉