【文章內(nèi)容簡介】 持續(xù)作用，使感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象。適應(yīng)可以使感受性提高，也可以使感受性降低。（1）同一感覺的相互作用：同一感覺的相互作用是指同一感受性中的其他刺激影響著對某種刺激的感受性的現(xiàn)象。同一感覺相互作用的突出事例是感覺對比。（2）不同感覺的相互作用：不同感覺的相互作用指不同感受器因接受不同刺激而產(chǎn)生的感覺之間的相互影響，也就是說，對某種刺激的感受性會因其他感受器受到刺激而發(fā)生變化。：隨著個(gè)體年齡的增長和生活實(shí)踐的豐富，人的感受性會隨之逐漸發(fā)展，不同人之間的感受性呈現(xiàn)出極大的差異。考點(diǎn)3 知覺的特性（選擇性）：知覺根據(jù)客觀事物間的相對關(guān)系來進(jìn)行選擇的特性叫知覺的相對性。：在知覺過程中，人們不是孤立地反映刺激物的部分或個(gè)別屬性，而是反映事物的整體及關(guān)系。：在知覺過程中，人總是根據(jù)以往的知識、經(jīng)驗(yàn)來理解當(dāng)前的知覺對象，并用詞把它標(biāo)示出來。：當(dāng)距離、角度或光線的明暗在一定范圍內(nèi)發(fā)生了變化時(shí)，我們的知覺映象仍然保持相對的不變。考點(diǎn)4 記憶的分類，記憶可分為形象記憶、運(yùn)動(dòng)記憶、情緒記憶和邏輯記憶；，記憶可以分為外顯記憶和內(nèi)隱記憶；，把記憶分為陳述性記憶和程序性記憶；，將記憶分作瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和長時(shí)記憶。考點(diǎn)5 思維：間接性、概括性。（1）根據(jù)發(fā)展水平不同，可將思維劃分為直觀動(dòng)作思維、具體形象思維和抽象邏輯思維；（2）根據(jù)思維的邏輯性劃分，可將思維劃分為直覺思維和分析思維；（3）根據(jù)思維的指向性劃分，可將思維劃分為聚合思維和發(fā)散思維；（4）根據(jù)思維的創(chuàng)新性程度可將思維劃分為常規(guī)思維和創(chuàng)造性思維?？键c(diǎn)6 問題解決發(fā)現(xiàn)問題——理解問題——提出假設(shè)——檢驗(yàn)假設(shè)。影響問題解決的主要因素有：問題的特征，遷移，思維定勢，功能固著，原型啟發(fā)，動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度，個(gè)性心理特性（包括個(gè)體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認(rèn)知風(fēng)格和世界觀等）。解決問題的關(guān)鍵階段是提出假設(shè)。考點(diǎn)7 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的相互作用心理學(xué)家耶克斯和多得森的研究表明，各種活動(dòng)都存在一個(gè)最佳的動(dòng)機(jī)水平。動(dòng)機(jī)不足或過分強(qiáng)烈都會導(dǎo)致工作效率下降。此外，動(dòng)機(jī)的最佳水平還隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同：在學(xué)習(xí)較復(fù)雜的問題時(shí)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)會低些；在學(xué)習(xí)任務(wù)比較簡單時(shí)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)會高些。動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與工作效率之間的關(guān)系并不是一種線性關(guān)系，而是倒U 型曲線關(guān)系。中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)最有利于任務(wù)的完成，即動(dòng)機(jī)強(qiáng)度處于中等水平時(shí)，工作效率最高?？键c(diǎn)8 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論美國人本主義心理學(xué)家馬斯洛提出了需要層次理論。他認(rèn)為，人的一切行為都由需要引起，而需要系統(tǒng)又包括五種由低級到高級的不同層次的需要：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。這些需要從低級到高級排成一個(gè)層級，較低級的需要至少達(dá)到部分滿足之后才能出現(xiàn)較高級需要的追求。他將前四種需要定義為缺失需要，后一種需要是成長需要。美國心理學(xué)家韋納對行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)探討，發(fā)現(xiàn)人們傾向于將活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任歸結(jié)為以下六個(gè)因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣(機(jī)遇)好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。同時(shí)，韋納認(rèn)為這六個(gè)因素可歸為三個(gè)維度，即內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控歸因。一個(gè)總是失敗并把失敗歸于內(nèi)部的、穩(wěn)定的和不可控的因素（即能力低）的學(xué)生會形成一種習(xí)得性無助的自我感覺。習(xí)得性無助是當(dāng)個(gè)體感到無論做什么事情都不會對自己的重要生活事件產(chǎn)生影響時(shí)所體驗(yàn)到的一種抑郁狀態(tài)。因此學(xué)生將成敗歸因于努力比歸因于能力會產(chǎn)生更強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)。努力而成功，體驗(yàn)到愉快；不努力而失敗，體驗(yàn)到羞愧；努力而失敗，也應(yīng)受到鼓勵(lì)?？键c(diǎn)9 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（1）依據(jù)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的誘因來源不同分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；（2）依據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會意義不同分為高尚動(dòng)機(jī)和低級動(dòng)機(jī)；（3）依據(jù)動(dòng)機(jī)起作用的時(shí)間長短不同分為遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)和近景性動(dòng)機(jī)；（4）依據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系不同分為直接動(dòng)機(jī)和間接動(dòng)機(jī)；（5）奧蘇貝爾成就動(dòng)機(jī)的分類：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。（1）了解和滿足學(xué)生的需要，促使學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生；（2）重視立志教育，對學(xué)生進(jìn)行成就動(dòng)機(jī)訓(xùn)練；（3）幫助學(xué)生確立正確的自我概念，獲得自我效能感；（4）培養(yǎng)學(xué)生努力導(dǎo)致成功的歸因觀。（1）創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)；（2）根據(jù)作業(yè)難度，適當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平；（3）充分利用反饋信息，妥善獎(jiǎng)懲；（4）正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力?？键c(diǎn)10 遷移（1）根據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移的影響效果不同，將其劃分正遷移、負(fù)遷移和零遷移；（2）根據(jù)遷移發(fā)生的方向不同，劃分為順向遷移和逆向遷移；（3）根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平，劃分為水平遷移和垂直遷移；（4）根據(jù)遷移內(nèi)容的不同，劃分為普遍遷移和具體遷移；（5）根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機(jī)制的不同，劃分為同化性遷移、順應(yīng)性遷移和重組性遷移。（1）關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)①關(guān)注學(xué)生原有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的豐富性；②關(guān)注學(xué)生原有知識經(jīng)驗(yàn)的概括與組織性；③關(guān)注學(xué)生原有知識經(jīng)驗(yàn)的可利用性。（2）教育內(nèi)容與教學(xué)過程的選擇與安排①精選教材；②合理編排教學(xué)內(nèi)容；③合理安排教學(xué)過程。（3）教授學(xué)習(xí)方法考點(diǎn)11 學(xué)習(xí)策略：是加工信息的一些方法和技術(shù)，即信息加工的策略。（1）復(fù)述策略①利用隨意識記和有意識記 ②排除相互干擾③整體識記和分段識記 ④多種感官參與⑤復(fù)習(xí)形式多樣化 ⑥畫線（2）精細(xì)加工策略①記憶術(shù)：位置記憶法、縮簡和編歌訣、諧音聯(lián)想法、關(guān)鍵詞法、視覺聯(lián)想等；②做筆記；③提問；④生成性學(xué)習(xí) ；⑤利用背景知識，聯(lián)系實(shí)際。（3）組織策略①列提綱；②利用圖形；③利用表格。：學(xué)生對自己的認(rèn)知過程及結(jié)果的有效監(jiān)視及控制的策略。①計(jì)劃策略；②監(jiān)控策略（注意策略）；③調(diào)節(jié)策略。：幫助學(xué)生有效地管理和利用資源，以提高學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量。（1）時(shí)間管理策略：①統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間；②高效利用最佳時(shí)間； ③靈活利用零碎時(shí)間。（2）環(huán)境管理策略：①調(diào)節(jié)自然條件； ②設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)的空間。（3）努力管理策略：為了使學(xué)生維持自己的意志努力，需要不斷的鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自我激勵(lì)。（4）資源利用策略：①學(xué)習(xí)工具的利用； ②社會性人力資源的利用?？键c(diǎn)12 學(xué)習(xí)理論（1）桑代克的嘗試—錯(cuò)誤說學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就在于形成情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)的過程就是形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過程，而聯(lián)結(jié)是通過嘗試與錯(cuò)誤的過程建立的。學(xué)習(xí)有三條主要規(guī)律：準(zhǔn)備律：指聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)或削弱取決于學(xué)習(xí)者的心理準(zhǔn)備和心理調(diào)節(jié)狀態(tài)。練習(xí)律：指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)會由于重復(fù)或練習(xí)而加強(qiáng)；反之，不重復(fù)不練習(xí)，聯(lián)結(jié)力量會減弱。效果律：指刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)可因?qū)е聺M意的結(jié)果而加強(qiáng)，也可因?qū)е聼赖慕Y(jié)果而減弱。（2）斯金納的操作學(xué)習(xí)論斯金納認(rèn)為有機(jī)體作出的反應(yīng)與其隨后出現(xiàn)的刺激之間的關(guān)系對行為起著控制作用，它能影響以后反應(yīng)發(fā)生的概率。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是“反應(yīng)概率上的一種變化”，這種變化可用操作性條件反射來解釋。根據(jù)斯金納的看法，學(xué)習(xí)可分為反射學(xué)習(xí)和操作學(xué)習(xí)。斯金納認(rèn)為，人類的大多數(shù)學(xué)習(xí)是操作學(xué)習(xí)。操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。強(qiáng)化的作用在于改變某一反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。強(qiáng)化物是指能夠提高反應(yīng)概率的刺激物。強(qiáng)化(物)有正強(qiáng)化(物)與負(fù)強(qiáng)化(物)之分。呈現(xiàn)能提高反應(yīng)概率的刺激的過程即正強(qiáng)化，所呈現(xiàn)的刺激即正強(qiáng)化物。取消厭惡性刺激以提高反應(yīng)概率的過程即負(fù)強(qiáng)化，厭惡性刺激即負(fù)強(qiáng)化物。無論是正強(qiáng)化還是負(fù)強(qiáng)化，最終都是提高反應(yīng)的概率。這與懲罰不同，懲罰是抑制或消除某種反應(yīng)，即降低反應(yīng)發(fā)生的概率。（3）班杜拉的社會學(xué)習(xí)論班杜拉認(rèn)為，人類學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)應(yīng)當(dāng)是觀察學(xué)習(xí)。所謂觀察學(xué)習(xí)就是人們通過觀察他人(或稱榜樣)的行為，獲得示范行為的象征性表象，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者做出與之相對應(yīng)的行為的過程。觀察學(xué)習(xí)分為四個(gè)過程：①注意過程。注意過程是觀察學(xué)習(xí)的首要階段。班杜拉認(rèn)為，注意過程決定著在大量的榜樣影響中選擇什么作為觀察的對象，并決定著從正在進(jìn)行的榜樣活動(dòng)中抽取哪些信息。②保持過程：觀察學(xué)習(xí)的第二個(gè)主要過程是對示范活動(dòng)的保持。要做到這一點(diǎn)就需要以符號的形式把它表象化，從而保留在記憶中。班杜拉認(rèn)為觀察學(xué)習(xí)主要依存于兩個(gè)系統(tǒng)：表象和言語。③復(fù)制過程：觀察學(xué)習(xí)的第三個(gè)過程是把符號的表象轉(zhuǎn)換成適當(dāng)?shù)男袨?。④?dòng)機(jī)過程：任何人都無法復(fù)演所學(xué)過的所有動(dòng)作，因此，班杜拉把習(xí)得和行為表現(xiàn)相區(qū)分，認(rèn)為行為表現(xiàn)是由動(dòng)機(jī)變量控制的。動(dòng)機(jī)過程包括外部強(qiáng)化、替化強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。（1）格式塔學(xué)派的完形—頓悟說學(xué)習(xí)的過程就是頓悟的過程，個(gè)體利用自身的智慧與理解力對情境及情境與自身關(guān)系的頓悟。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。完形是一種心理結(jié)構(gòu)，它是在機(jī)能上相互聯(lián)系和相互作用的整體結(jié)構(gòu)，是對事物關(guān)系的認(rèn)知。（2）布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)論學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者在內(nèi)在動(dòng)機(jī)的推動(dòng)下，主動(dòng)對新知識加以選擇、轉(zhuǎn)換、儲存和應(yīng)用的過程。學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)為主的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。（3）奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論①有意義學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是以符號代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過程。有意義學(xué)習(xí)的過程就是原有觀念對新觀念加以同化的過程。原有觀念一般通過三種方式對新觀念加以同化，即類屬學(xué)習(xí)、總括學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素的影響。②接受學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)也是概念同化過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念的可利用性。為此，他提出了先行組織者的教學(xué)策略。所謂先行組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。（1）人本主義的學(xué)習(xí)觀人本主義倡導(dǎo)有意義的自由學(xué)習(xí)觀。所謂有意義學(xué)習(xí)，不僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。（2）人本主義的教育觀人本主義認(rèn)為教育與教學(xué)過程就是要促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。教師的任務(wù)要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段和條件，促進(jìn)個(gè)體自由地成長，即教師要營造一種自由、民主、和諧融洽的充滿關(guān)愛與真誠的學(xué)習(xí)氛圍。羅杰斯提出了以學(xué)生為中心的教學(xué)思想，強(qiáng)調(diào)將學(xué)生視為教學(xué)的中心，學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教。在學(xué)生中心模式中，教師的角色不是權(quán)威，而是“助產(chǎn)士”與“催化劑”。（1）知識觀知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。知識不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。（2）學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。（3）學(xué)生觀學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。所以，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是簡單的知識呈現(xiàn)者，應(yīng)該重視學(xué)生對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，并以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。二、辨析題，強(qiáng)化分正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。無論是正強(qiáng)化還是負(fù)強(qiáng)化，其作用都是改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。三、簡答題。四、材料分析題，回答問題。學(xué)生陸某和任某是某班學(xué)生，參加期末數(shù)學(xué)考試：陸某得到100 分，任某沒有考及格，陸某說自己學(xué)習(xí)刻苦，任某說自己沒有數(shù)學(xué)細(xì)胞。據(jù)老師說，任某天資聰穎，好奇心強(qiáng)，但他是家中小皇帝，過度依賴父母，脾氣暴躁，不會寬容別人，平時(shí)貪玩，上課愛開小差，學(xué)習(xí)習(xí)慣差，做事拖拉，毛躁，一到考試總是馬馬虎虎，成績欠佳。問題：請用韋納的歸因理論分析兩個(gè)學(xué)生將來學(xué)習(xí)的行為。參考答案一、單項(xiàng)選擇題 二、辨析題。斯金納進(jìn)一步發(fā)展了桑代克的刺激一反應(yīng)學(xué)說，提出了著名的操作條件反射。斯金納按照強(qiáng)化實(shí)施以后學(xué)習(xí)者的行為反應(yīng)，將強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化兩種方式。正強(qiáng)化是指學(xué)習(xí)者受到強(qiáng)化刺激以后，加大了某種學(xué)習(xí)行為發(fā)生的概率。負(fù)強(qiáng)化是指教師對學(xué)習(xí)者消除某種討厭刺激以后，學(xué)習(xí)者的某種正確行為發(fā)生的概率增加。三、簡答題。四、材料分析，把歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控性歸因和不可控歸因，他又把人的活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難度、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)和外界環(huán)境。個(gè)人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時(shí)，他會感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務(wù)容易和運(yùn)氣好等外部原因時(shí)，產(chǎn)生的滿意感則較少。在付出同樣努力時(shí)，能力低的應(yīng)得到更多的獎(jiǎng)勵(lì)。案例中陸某認(rèn)為自己取得的優(yōu)異成績是因?yàn)閷W(xué)習(xí)刻苦，而任某則認(rèn)為自己的成績是因?yàn)闆]有數(shù)學(xué)細(xì)胞，所有才導(dǎo)致考試不理想。依據(jù)韋納的歸因理論，陸某能夠得到100 分的好成績，說明陸某的成功應(yīng)歸因于內(nèi)部不穩(wěn)定可控性因素；而任某則將自己成績欠佳歸因于內(nèi)部穩(wěn)定不可控因素。實(shí)質(zhì)上據(jù)老師說“任某天資聰穎，好奇心強(qiáng)，但他是家中小皇帝，過度依賴父母，脾氣暴躁，不會寬容別人，平時(shí)貪玩，上課愛開小差，學(xué)習(xí)習(xí)慣差，做事拖拉