【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 短時(shí)記憶（1）特點(diǎn)信息保持的時(shí)間短；容量有限，一般為7177。2個(gè)組塊；信息保持的時(shí)間既短又易受干擾（2）編碼（聽(tīng)覺(jué)編碼和視覺(jué)編碼）（3）影響因素（覺(jué)醒狀態(tài)、組塊、加工深度）長(zhǎng)時(shí)記憶（1）特點(diǎn)（容量無(wú)限、信息保持時(shí)間長(zhǎng)久）（2）編碼（意義編碼）（3）影響因素（編碼時(shí)的意識(shí)狀態(tài)；加工深度）十二、記憶過(guò)程識(shí)記（是一個(gè)人獲得知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程）影響識(shí)記的因素（識(shí)記的目的；學(xué)習(xí)態(tài)度；材料的性質(zhì)和數(shù)量；對(duì)識(shí)記材料的理解程度；識(shí)記方法）保持（是已獲得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在腦中保留與鞏固的過(guò)程）再認(rèn)或重現(xiàn)（根據(jù)需要把經(jīng)歷過(guò)的事物獨(dú)立地在頭腦中呈現(xiàn)的過(guò)程是重現(xiàn)，又叫回憶。過(guò)去經(jīng)歷的事物再次出現(xiàn)時(shí)，仍然可以被識(shí)別出來(lái)，是再認(rèn)。）十三、遺忘及其規(guī)律遺忘是指識(shí)記過(guò)的內(nèi)容不能再認(rèn)與回憶或是錯(cuò)誤地再認(rèn)與回憶。艾賓浩斯遺忘曲線遺忘的規(guī)律：遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開(kāi)始，遺忘的進(jìn)程是不均衡的，其趨勢(shì)是先快后慢，先多后少，呈負(fù)加速，并且到一定程度便不再遺忘。影響遺忘進(jìn)程的因素識(shí)記材料的性質(zhì)與數(shù)量；學(xué)習(xí)程度；識(shí)記材料的序列位置；識(shí)記者的態(tài)度遺忘的原因：消退說(shuō)、干擾說(shuō)、壓抑說(shuō)、提取失敗說(shuō)、同化說(shuō)復(fù)習(xí)及時(shí)復(fù)習(xí)；合理分配復(fù)習(xí)時(shí)間；試圖回憶與反復(fù)閱讀相結(jié)合；復(fù)習(xí)方式多樣化；排除前后材料的影響十四、想象的種類從有無(wú)目的性的角度分為有意想象和無(wú)意想象從內(nèi)容是否新穎的角度分為再造想象和創(chuàng)造想象從想象與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系的角度分為幻想、理想和空想十五、思維的種類1根據(jù)思維過(guò)程中的憑借物不同分為動(dòng)作思維、形象思維和抽象思維根據(jù)思維探索目標(biāo)的方向不同分為聚合思維和發(fā)散思維根據(jù)思維的結(jié)果是否經(jīng)過(guò)明確的思考步驟和對(duì)過(guò)程有無(wú)清晰的意識(shí)分為直覺(jué)思維和分析思維根據(jù)思維的創(chuàng)新程度分為常規(guī)性思維和創(chuàng)造性思維十六、思維的過(guò)程分析與綜合；比較與分類；抽象與概括；系統(tǒng)化與具體化十七、創(chuàng)造性思維創(chuàng)造性思維是產(chǎn)生具有社會(huì)價(jià)值的、新穎而獨(dú)特的思維成果的過(guò)程。它以發(fā)散思維為核心。創(chuàng)造性思維的特點(diǎn)：流暢性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性創(chuàng)造性思維的過(guò)程：準(zhǔn)備期、醞釀期、豁朗期、驗(yàn)證期創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)（1）運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的求知欲，培養(yǎng)創(chuàng)造性動(dòng)機(jī)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性（2）培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維和集中性思維相結(jié)合（3）發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性想象能力（4）鼓勵(lì)學(xué)生參加各項(xiàng)創(chuàng)造性的活動(dòng)，正確評(píng)價(jià)有創(chuàng)造能力的學(xué)生十八、良好的思維品質(zhì)及培養(yǎng)良好思維品質(zhì)的特性（1）思維的廣闊性和深刻性 （2）思維的獨(dú)立性和批判性（3）思維的邏輯性和嚴(yán)謹(jǐn)性 （4）思維的靈活性和敏捷性（5）思維的創(chuàng)造性良好思維品質(zhì)的培養(yǎng)（1）加強(qiáng)科學(xué)思維方法論的訓(xùn)練（2）運(yùn)用啟發(fā)式方法調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性、主動(dòng)性（3）加強(qiáng)言語(yǔ)交流訓(xùn)練（4）發(fā)揮定勢(shì)的積極作用（5）培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的思維品質(zhì)十九、情緒的分類基本情緒分類：快樂(lè)、悲哀、憤怒、恐懼情緒狀態(tài)分類：（1）心境（是一種微弱的、持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)的，帶有彌散性的心理狀態(tài)）（2）激情（是一種爆發(fā)式的猛烈而短暫的情緒狀態(tài)）（3）應(yīng)激（是在出乎意料的緊迫情況下所引起的急速而感到緊張的情緒狀態(tài)）二十、情感的分類道德感、理智感、美感二十一、意志的品質(zhì)及其培養(yǎng)意志品質(zhì)的特征意志的自覺(jué)性、意志的果斷性、意志的自制性、意志的堅(jiān)韌性意志品質(zhì)的培養(yǎng)（1）胸懷大志，確立崇高的理想（2）加強(qiáng)目的性教育，樹(shù)立科學(xué)的世界觀（3）從小事做起，在困難中磨練意志（4）根據(jù)意志品質(zhì)差異，采取不同的鍛煉措施二十二、馬斯洛的需要層次理論根據(jù)需要出現(xiàn)的先后及強(qiáng)弱順序，馬斯洛把需要?dú)w納為七個(gè)基本層次：生理需要、安全需要、歸屬與愛(ài)的需要（社交需要）、尊重需要、求知需要（認(rèn)知與理解需要）、審美需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要位于需要層次底部的四種需要被稱為缺失需要，它們是個(gè)體生存所必需的。后三種需要是成長(zhǎng)需要，對(duì)我們適應(yīng)社會(huì)有很重要的積極意義。較低級(jí)的需要必須在滿足或部分滿足之后才會(huì)有對(duì)較高級(jí)需要的追求。成長(zhǎng)需要永遠(yuǎn)也得不到完全滿足。需要層次理論對(duì)教育的啟示（1）學(xué)生的基本需要得不到滿足，學(xué)習(xí)就會(huì)受影響。（2）教師只有滿足學(xué)生的認(rèn)知需要和學(xué)習(xí)需要，才能調(diào)動(dòng)學(xué)生的聽(tīng)課和做作業(yè)的積極性。（3）對(duì)于學(xué)生而言，最重要的缺失需要是愛(ài)和尊重的需要。教師應(yīng)重視對(duì)學(xué)生的關(guān)愛(ài)和對(duì)學(xué)生的尊重。二十三、現(xiàn)代氣質(zhì)類型說(shuō)現(xiàn)代的氣質(zhì)學(xué)說(shuō)將氣質(zhì)分為四種典型的類型：膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、粘液質(zhì)、抑郁質(zhì)在教育工作中，教師要根據(jù)學(xué)生的不同氣質(zhì)類型，因材施教。（1）對(duì)膽汁質(zhì)的學(xué)生，教師應(yīng)采取直截了當(dāng)?shù)姆绞剑沁@些學(xué)生不宜輕易激怒，對(duì)其批評(píng)要有說(shuō)服力，培養(yǎng)其自制力，堅(jiān)持到底的精神和豪放、勇于進(jìn)取的個(gè)性品質(zhì)。（2）對(duì)多血質(zhì)的學(xué)生，可以采取多種教育方式，但要定期提醒，對(duì)其缺點(diǎn)嚴(yán)厲批評(píng)。（3）對(duì)粘液質(zhì)的學(xué)生，教師要采取耐心教育的方式，讓他們有考慮和反應(yīng)的足夠時(shí)間，培養(yǎng)其生機(jī)勃勃的精神，熱情開(kāi)朗的個(gè)性和以誠(chéng)待人、工作踏實(shí)頑強(qiáng)的優(yōu)點(diǎn)。（4）對(duì)抑郁質(zhì)的學(xué)生，應(yīng)采取委婉暗示的方式，對(duì)其多關(guān)心、愛(ài)護(hù)，不宜在公共場(chǎng)合下指責(zé)，不宜過(guò)于嚴(yán)厲批評(píng)。二十四、性格特征：態(tài)度特征、意志特征、情緒特征、理智特征學(xué)生良好性格的培養(yǎng)（1）重視家庭對(duì)兒童性格形成的影響。（2）教師應(yīng)注意自己的言行及對(duì)學(xué)生的教育方式。（3）引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確的自我教育。（4）引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)良好的行為習(xí)慣。（5）引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的世界觀和人生觀。二十五、人格形成和發(fā)展的影響因素生物遺傳因素 社會(huì)文化因素 家庭環(huán)境因素兒童早期經(jīng)驗(yàn) 學(xué)校教育因素 個(gè)人主觀因素二十六、加德納的多元智力理論加德納認(rèn)為，人的智力結(jié)構(gòu)中存在著七種相對(duì)獨(dú)立的智力。（1）語(yǔ)言智力 （2）邏輯數(shù)學(xué)能力 （3）空間智力（4）音樂(lè)智力 （5）運(yùn)動(dòng)智力 （6）社交智力 （7）自知智力多元智力理論對(duì)教育改革的啟示（1）有助于形成正確的智力觀 （2）有助于轉(zhuǎn)變我們的教學(xué)觀（3）有助于形成正確的評(píng)價(jià)觀 （4）有助于轉(zhuǎn)變我們的學(xué)生觀（4）有助于形成正確的發(fā)展觀二十七、影響能力發(fā)展的因素遺傳與營(yíng)養(yǎng) 產(chǎn)前環(huán)境和早期經(jīng)驗(yàn) 教育與教學(xué)社會(huì)實(shí)踐 主觀能動(dòng)性二十八、能力的培養(yǎng)轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)方法 轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力 幫助學(xué)生建立完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)二十九、印象形成的效應(yīng)社會(huì)刻板效應(yīng) 暈輪效應(yīng) 首因效應(yīng) 近因效應(yīng) 投射效應(yīng) （五）教育學(xué)一、教育教育是人類有目的地培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)，是傳承文化、傳遞生產(chǎn)與社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的一種途徑?！敖逃币辉~最早見(jiàn)于《孟子*盡心上》的“得天下英才而教育之，三樂(lè)也”。教育的屬性（1）本質(zhì)屬性（教育是一種有目的地培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)）（2）社會(huì)屬性（永恒性、歷史性、相對(duì)獨(dú)立性、繼承性、長(zhǎng)期性、生產(chǎn)性、民族性）教育相對(duì)獨(dú)立性的表現(xiàn)（1）教育自身的歷史繼承性 （2）教育與社會(huì)發(fā)展的不平衡性（3）教育與其他社會(huì)意識(shí)形式的平行性教育的起源（1）神話起源說(shuō)（最古老的觀點(diǎn)）（2）生物起源說(shuō)（代表：法國(guó)利托爾諾和英國(guó)沛西*能。是第一個(gè)正式提出的有關(guān)教育起源的學(xué)說(shuō)）（3）心理起源說(shuō)（美國(guó)孟祿）（4）勞動(dòng)起源說(shuō)教育的構(gòu)成要素（教育者、受教育者、教育媒介）二、現(xiàn)代社會(huì)的教育教育現(xiàn)代化的特征（1）強(qiáng)調(diào)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，重視科學(xué)教育與人文教育的有機(jī)結(jié)合。（2）教育開(kāi)始逐步構(gòu)建為一個(gè)多樣的、開(kāi)放的大系統(tǒng)。（3）在教學(xué)上表現(xiàn)出革命性、創(chuàng)造性、靈活性和個(gè)性化的特征。教育現(xiàn)代化的內(nèi)容教育觀念現(xiàn)代化；教育內(nèi)容現(xiàn)代化；教育條件現(xiàn)代化；教育管理現(xiàn)代化；教師素質(zhì)現(xiàn)代化現(xiàn)代教育的發(fā)展趨勢(shì)教育的終身化；教育的全民化；教育的民主化；教育的多元化；教育技術(shù)的現(xiàn)代化；教育全球化；教育信息化；教育具有科學(xué)性三、教育學(xué)教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題，揭示教育規(guī)律的一門(mén)科學(xué)。教育學(xué)的發(fā)展概況（1）萌芽階段①中國(guó)萌芽階段的教育思想孔子的思想體現(xiàn)在《論語(yǔ)》中；孟子主張“性善論”；荀子提出“性惡論”；墨翟提出“兼愛(ài)”“非攻”；道家主張“道法自然”《學(xué)記》是世界教育史上第一部教育文獻(xiàn)，也是世界上最早專門(mén)論述教育問(wèn)題的著作。②西方萌芽階段的教育思想西方教育學(xué)思想主要源于古希臘哲學(xué)家蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德。蘇格拉底以其雄辯和與青年智者的問(wèn)答法著名。這種問(wèn)答法分為三步：諷刺；定義；助產(chǎn)術(shù)（產(chǎn)婆術(shù)）。助產(chǎn)術(shù)體現(xiàn)了啟發(fā)誘導(dǎo)原則。柏拉圖的教育思想體現(xiàn)在《理想國(guó)》中。亞里士多德是古希臘百科全書(shū)式的哲學(xué)家，他的思想體現(xiàn)在《政治學(xué)》中。昆體良是西方第一個(gè)專門(mén)論述教育問(wèn)題的教育家，代表作《雄辯術(shù)原理》（又稱《論演說(shuō)家的教育》），是西方最早的教育著作，也被譽(yù)為古代西方的第一部教學(xué)法論著。（2）獨(dú)立形態(tài)階段①夸美紐斯1632年出版的《大教學(xué)論》是教育學(xué)開(kāi)始形成一門(mén)獨(dú)立學(xué)科的標(biāo)志，被認(rèn)為是近代第一本教育學(xué)著作。提出“泛智教育”，探討“把一切事物教給一切人類的藝術(shù)”。②盧梭的代表作是《愛(ài)彌兒》，他認(rèn)為人的本性是善的，倡導(dǎo)自然教育觀和兒童本位觀。他被譽(yù)為“教育學(xué)上的哥白尼”。③德國(guó)康德是將教育學(xué)作為一門(mén)學(xué)科在大學(xué)里講授的第一人。他認(rèn)為“人是唯一需要教育的動(dòng)物”。④瑞士裴斯泰洛齊提出“使人類教育心理學(xué)化”的口號(hào)。⑤英國(guó)洛克的代表作是《教育漫話》，提出著名的“白板說(shuō)”，主張紳士教育。⑥德國(guó)赫爾巴特的《普通教育學(xué)》的出版標(biāo)志著規(guī)范教育學(xué)的建立。他是傳統(tǒng)教育學(xué)派的代表。被譽(yù)為“現(xiàn)代教育學(xué)之父”或“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”。⑦杜威的教育理論是現(xiàn)代教育理論的代表。他是兒童中心主義的代表人物。提出“教育即生長(zhǎng)、教育即生活、教育即經(jīng)驗(yàn)的改造、學(xué)校即社會(huì)”（3）多樣化階段①實(shí)驗(yàn)教育學(xué)（代表：梅伊曼和拉伊）②文化教育學(xué)（代表：狄爾泰、斯普朗格、利特）③實(shí)用主義教育學(xué)（代表：杜威、克伯屈）④制度教育學(xué)（代表：、）⑤馬克思主義教育學(xué)1939年凱洛夫的《教育學(xué)》是世界上第一部馬克思主義的教育學(xué)著作。我國(guó)教育家楊賢江以李浩吾的化名出版的《新教育大綱》是我國(guó)第一部馬克思主義的教育學(xué)著作。⑥批判教育學(xué)（代表：鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾）（4）當(dāng)代教育學(xué)理論的新發(fā)展①20世紀(jì)中葉以后，蘇聯(lián)贊科夫出版《教學(xué)與發(fā)展》，提出發(fā)展性教學(xué)理論的五條教學(xué)原則。②蘇聯(lián)巴班斯基提出“教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化”理論。③。④法國(guó)朗格朗出版《終身教育引論》，被公認(rèn)為終身教育理論的代表作。⑤蘇聯(lián)蘇霍姆林斯基在《給教師的一百條建議》和《把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子》中闡述了和諧教育思想。四、學(xué)校文化學(xué)校文化是指學(xué)校全體成員或部分成員習(xí)得且共同具有的思想觀念和行為方式。學(xué)校文化的核心是學(xué)校各群體所具有的思想觀念和行為方式，其中最具決定作用的是思想觀念特別是價(jià)值觀念。校園文化是學(xué)校文化的縮影。學(xué)校文化的類型：學(xué)校物質(zhì)文化、學(xué)校的組織與制度文化、學(xué)校的精神或觀念文化五、個(gè)體身心發(fā)展個(gè)體身心發(fā)展是指作為復(fù)雜整體的個(gè)體在從生命開(kāi)始到生命結(jié)束的全部人生過(guò)程中，不斷發(fā)生的變化過(guò)程，特別是指?jìng)€(gè)體的身心特點(diǎn)向積極的方面變化的過(guò)程。個(gè)體身心發(fā)展的動(dòng)因（1）內(nèi)法論（代表人物：孟子