【文章內(nèi)容簡介】 媒體的選擇、教學環(huán)境的設(shè)置以及師生相互作用的設(shè)計等。5 在學校教育中，教師常用的教學方法有：講解法、演示法、課堂問答、練習、指導法、討論法、實驗法、參觀法、實習作業(yè)等。5 教師的教學策略可以分為以教師為主導的教學策略、以學生為中心的教學策略和個別化教學等。5 布盧姆等人在其教育目標分類系統(tǒng)中，將教學目標分為三大領(lǐng)域，即認知、情感和動作技能. 5 行為目標的陳述必須具備三個要素：具體目標、產(chǎn)生條件 和行為標準。 60、 行為目標是指用可觀察和可測量的 行為陳述的教學目標。 6 在進行任務(wù)分析時，教師要從最終目標出發(fā)，一級子目標一級子目標地揭示其先決條件。6 任務(wù)分析必須將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)的各種子目標的過程 。6 在進行任務(wù)分析時，教師要反復(fù)提出這樣的問題：“學生要完成這一目，預(yù)先必須具備哪些能力？”一直追問到學生的起始狀態(tài) 為止。6 教學方法指在教學過程中師生雙方為實現(xiàn)一定的教學目的，完成一定的教學任務(wù)而采取的教與學 相互作用的活動方式。6 課堂教學環(huán)境包括兩個方面：即課堂物理環(huán)境和課堂社會環(huán)境。6 教學策略指教師采取的有效達到 教學目標的一切活動計劃。6 發(fā)現(xiàn)教學又稱啟發(fā)式教學，主張讓學生通過自身的學習 活動而發(fā)現(xiàn)合作學習概念或原理。6 課堂管理就是指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種_人際關(guān)系_ ，而有效地實現(xiàn)預(yù)定的教學目標的過程。(13,1)6 制約課堂教學效率高低的三大要素是教師、學生和_課堂情境_ 。 70、 課堂管理_始終制約_ 著教學和評價的有效進行，具有促進和維持功能。7 課堂管理的維持功能是指在課堂教學中_持久地_ 維持良好的內(nèi)部環(huán)境。7 課堂管理的促進功能，是指教師在課堂創(chuàng)設(shè)對教學有促進作用的組織良好的_學習環(huán)境_ ，激勵學生潛能的 釋放以促進學生的學習。7 不管是正式群體還是非正式群體，都有群體凝聚力、_群體規(guī)范_ 、群體氣氛以及群體成員的人際關(guān)系。7 班內(nèi)學生對教師的課堂行為會形成_定型的期望_ 。他們期望教師以某種方式進行教學和課堂管理。7 所謂群體是指人們以一定方式的_共同活動_ 為基礎(chǔ)而結(jié)合起來的聯(lián)合體。7 正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有_固定的編制_ ，責任權(quán)利明確，組織地位確定。7 班級、小組、少先隊、團支部等都屬于_正式群體_。7 正式群體的發(fā)展經(jīng)歷了松散群體、_聯(lián)合群體_和集體等三個階段。7 集體則是群體發(fā)展_的最高階段，成員的共同活動不僅對每個成員有個人意義，而且還有重要的社會意義。80、 非正式規(guī)范的形成是成員們_約定俗稱_的結(jié)果，受模仿、暗示和順從等心理因素制約。正式規(guī)范是有目的、有計劃地教育的結(jié)果。8 課堂氣氛作為教學過程的_軟情境_，它通常是指課堂里某占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。8 課堂氣氛具有獨特性_，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個課堂，也會形成不同教師的氣氛區(qū)。8 一種課堂氣氛形成后，往往能夠維持_相當長_的一段時間，而且不同的課堂活動也會被同樣的課堂氣氛所　　籠罩。8 由于教師在課堂中起著主導作用，教師的領(lǐng)導方式、教師對學生的_期望_ 以及教師的情緒狀態(tài)便成為影響　　課堂氣氛的主要因素。8 教師的積極情緒狀態(tài)往往會_投射_ 到學生身上，使教師與學生的意圖、觀點和情感都聯(lián)結(jié)起來，從而在師　　生間產(chǎn)生共鳴性的情感反應(yīng)。8 處罰學生的消極的課堂行為，但不能采用諷刺挖苦、體罰和_剝奪學習權(quán)利_等手段。8 焦慮是教師對當前或預(yù)計到的對自尊心理有潛在威脅 的任何情境所具有的一種類似于擔憂的反應(yīng)傾向。8 只有當教師_焦慮適中_ 時，才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應(yīng)，從而推動教師不斷努力以　　謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn)。8 人們往往相信_大多數(shù)人_ 的意見是正確的，覺得別人提供的信息將有助于他。90、 個人可能為了避免他人的_非議或排斥_ ，避免受孤立，因而發(fā)生從眾現(xiàn)象。9 在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、_消極的_ 和對抗的三種類型。9 積極的課堂氣氛是_恬靜與活躍_ 、熱烈而深沉、寬松與嚴謹?shù)挠袡C統(tǒng)一。9 消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、_心不在焉_ 、反應(yīng)遲鈍為特征。9 對抗的課堂氣氛則是_失控的氣憤_ 、學生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。9 人際交往是教師和學生在課堂里_傳遞信息_ ，溝通思想和交流情感的過程。9 人際吸引是指交往雙方出現(xiàn)相互親近現(xiàn)象，它以_認知協(xié)調(diào)_ 、情感和諧及行動一致為特征。9 學生座位的分配，一方面要考慮課堂行為的有效控制，預(yù)防紀律問題的發(fā)生；另一方面又要考慮促進學生間的正常_人際交往_ 。9 也有的心理學家把問題行為分為：品行性問題_ 、性格問題行為、情緒上、社會上的不成熟行為等三類9 教學評價是指有系統(tǒng)地收集有關(guān)學生學習行為的資料，參照預(yù)定的教學目標對其進行_價值判斷_ 的過程。()100、 教學評價是一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過程，包括確定評估目標、搜集有關(guān)資料、_描述并分析_ 資料、形成價值　　判斷以及做出決定等步驟。10 測量主要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程，是根據(jù)某種標準和一定的操作程序，將學生的學習_行為與結(jié)果_ 確　　定為一種量值，以表示學生對所測問題了解的多少。10 測驗是測量一個樣本的系統(tǒng)程序，即通過觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來_量化描述_ 人們心理特征。10 對于情感以及道德行為表現(xiàn)的評價則常常采用_非測驗性_ 的評價手段，如案卷分析、觀察、問卷量表以及　　談話等。10 教師自編測驗的主觀題包括論文題、_問題解決_ 題。10 教師自編測驗的客觀題包括_選擇題_ 、是非題、匹配題、填空題等。10 評分必須以一定的比較標準為依據(jù)，評分的標準可分為絕對標準和_相對標準_ 兩種。10 教師要充當知識傳授者、團體的領(lǐng)導者、模范公民、紀律的維護者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導者等多種角色。（）10 在教師的知識和智力達到一定水平之后，教師的表達能力、組織能力、_診斷學生_學習困難的能力，與教學效果有較高的相關(guān)。10 在教師的知識和智力達到一定水平之后，他們的_思維的條理性_、系統(tǒng)性、合理性與教學效果有較高的相關(guān)。三、簡答 布魯納的教學觀（） 教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu) 掌握學科基本結(jié)構(gòu)的原則： ⑴動機原則。即學生有內(nèi)在的學習愿望。 ⑵結(jié)構(gòu)原則。任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。 ⑶程序原則。引導學生通過一系列有條不紊的陳述一個問題或知識結(jié)構(gòu)，以提高他們對所學知識的掌握、轉(zhuǎn)化或 遷移。 ⑷強化原則。教學規(guī)定適合的強化時間和步調(diào)是學習成功的重要一環(huán)。 結(jié)合教學實際闡述建構(gòu)主義的知識觀建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答 案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。 知識并不能精確概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來知識便用，一用便靈。而是需要針對具體問 題情境進行再創(chuàng)造。建構(gòu)主義者認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外 在形式，甚至這些命題還得到了普遍認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。因而這些理解 只能由個體基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學習歷程。 先行組織者技術(shù)及其應(yīng)用 先行組織者技術(shù)的目的。 奧蘇伯爾認為，如果接受學習是意義學習的話，也同樣可以發(fā)展智力。而意義學習的產(chǎn)生依賴于學生對大腦中 原來有某種特定的知識的同化作用。如果學生大腦中沒有這個知識，那么，就提前輸入一個知識。這個為了促 進意義學習而提前輸入的知識，便是“先行組織者”；這種教學方法就稱先行組織者技術(shù)或策略。 先行組織者教學程序。 在呈現(xiàn)正式教學內(nèi)容之前，利用三、五分鐘時間，提前輸入一個引導性的知識點，以同化后來學習的新的知 識。 設(shè)計先行組織者知識的要求。 作為先行組織者的知識，一是抽象性、概括性較強的上位性知識或與新學習知識具有某種相似性的知識。 學習動機的種類 ()高尚的動機與低級的動機 近景的直接性動機和遠景的間接性動機 內(nèi)部學習動機和外部學習動機 動機的需要層次理論需要層次理論是美國人本主義心理學理論在動機領(lǐng)域的體現(xiàn)。 馬斯洛認為人的基本需要有五種，依次從低向高排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的 需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。 當較低層需要沒有得到滿足之前，較高一層次的需要不會成為主導的需要。在所有的需要都得到滿足之后，便 進入自我實現(xiàn)的需要層次。 成敗歸因理論 美國心理學家維納把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控歸因和不可 控歸因。 同時又把成敗原因主要歸為六個因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。歸因分析的策略十分重要。如果學生把失敗歸因為無能這一不可控的穩(wěn)定因素，今后就會不再努力；如果歸因 為努力不夠這一可控的和不穩(wěn)定的因素，下一次就可能加強努力。 學習遷移的種類()正遷移與負遷移 水平遷移與垂直遷移 一般遷移與具體遷移同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移 影響遷移的主要因素學習材料內(nèi)容的相似性、 原有認知結(jié)構(gòu) 學習的心向與定勢 促進遷移的教學精選教材 合理編排教學內(nèi)容 合理安排教學程序教授學習策略，提高遷移意識性 如何有效地進行知識概括？()配合運用正例和反例 正確運用變式 科學地進行比較啟發(fā)學生進行自覺概括1 如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持？深度加工材料 有效運用記憶術(shù) 進行組塊化編碼 適當過度學習合理進行復(fù)習1 如何科學地組織復(fù)習？及時復(fù)習。即根據(jù)遺忘曲線的原理，在所學習的知識大面積遺忘之前進行復(fù)習。 分散復(fù)習優(yōu)于集中復(fù)習。如把一個材料分成若干小塊材料。 反復(fù)閱讀與嘗試背頌相結(jié)合，如適當?shù)乜家豢甲约骸６喾N感官參加學習活動，如讀、聽、說、寫等綜合進行。1 操作技能形成的階段()操作的定向操作的模仿操作的整合操作的熟練1 操作技能培訓的要求準確地示范與講解 必要而適當?shù)木毩?充分而有效地反饋建立穩(wěn)定而清晰的動覺1 學習策略的特征()學習策略是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的； 學習策略是有效學習所需要的； 學習策略是有關(guān)學習過程的； 學習策略是學習者制定的學習計劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。1 常用的復(fù)述策略包括哪些方法？自覺利用有意識記 自覺排除互相干擾。 整體識記和分段識記 多種感觀參與識記過程 復(fù)習形式多樣化 重點內(nèi)容下面畫線、注釋等。1 學習過程中常用的精細加工策略 使用記憶術(shù)，如諧音記憶法、位置記憶法等。 做筆記16