“三維目標”幾個有爭議問題探討(編輯修改稿)
2025-07-06 21:27 本頁面
【文章內容簡介】 各國教育界所普遍接受，并成為設計教學目標的主要依據。但是，教育目標分類學自身也存在一些不足和局限。首先，如前所述，目標分類學以行為主義為價值取向，注重可量化、可觀察的行為結果，更適用于描述和評價知識、技能等教學層面的目標。所以，目標分類學雖標榜為專門研究“教育目標”分類的一種理論，實際上它并不能真正解決整個教育目標的分級問題。其次，在制定課程和教學目標時，由于中小學各門課程各自具有自身獨特的學科特性，布魯姆等人的目標分類學并不能適用于所有學科的教學活動，存在明顯的局限性。比如，有學者認為，藝術學科最重要的學習結果是以非預料性、主觀性、敏感性、創(chuàng)造性、內在性為特征的。藝術學科的這些品質永遠不適于生搬硬套行為化目標的方法，對預期的結果作出狹隘的行為規(guī)定。[7]最后，在面對新課程改革中涌現出的一些新型課程時，教育目標分類學也顯得有些難以應對。例如，我國新一輪基礎教育課程改革中出現的綜合實踐活動，兼有活動課程、綜合課程和探究課程的性質，其課程目標的制定同傳統(tǒng)學科課程目標相比迥然不同。這就要求我們，在借鑒和應用教育目標分類學的時候，不能視之為金科玉律，必須以創(chuàng)新性思維，對目標分類學進行批判性改造。三、新課程“三維目標”如何評價新課程“三維目標”如何評價?特別是對于“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”如何評價?對此，學界存在的爭議較多。有學者指出，“情感態(tài)度與價值觀”屬于內在反映，無法測量或評價，而無法測量或評價的目標是沒有目標的意義的。[8]由于“三維目標”中的“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”無法評價，可以測量或評價的只有“知識與技能”，所以，“三維目標”被迫還原為“一維目標”。而且，“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”等目標不納入升學考核，當然也無法通過考試進行評價，最終還得要靠考試分數和升學率說話。因此，教師不得不“熱熱鬧鬧講課改，扎扎實實抓應考”。筆者認為，這種觀點在實踐教學中助長了只重視“知識與技能”的傾向，不僅非常有害，而且也是站不住腳的。近年來，西方國家出現了許多真實性評價方法，這些真實性評價方法的出現不僅是教育界為應付目前教育課程改革中發(fā)生的巨大變化，而且也是他們對評價方法重新認識與思考的結果。由于傳統(tǒng)量化的、標準化的評價已經無法有效地說明現代課堂上學生的成長狀況，為此，許多教師采取了兩個平行的評價系統(tǒng)來說明現代課堂上學生的成長狀況，一方面保留了傳統(tǒng)的標準化的測量和評價法，另一方面又發(fā)展了一系列在真實背景中所使用的評價方法。真實性評價能夠與教學過程更加一致，而且它們是開放性的、累計性的，既關注“過程”，也關注最終的結果。而且，這種真實性評價成為終身學習的一部分，可以應用于課堂之外。關注“過程”的評價，不僅可以測量更高級的學業(yè)標準，而且能夠推動教學過程向更復雜更高級的思維發(fā)展。學生有不同的智力水平，不同的社會、文化和情感傾向，這些差異造成了學生在建構知識過程中的不同，從而也促
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