【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論在整個(gè)西方的學(xué)習(xí)理論中占有極為重要的地位。（1）他對(duì)操作條件作用進(jìn)行了深入細(xì)致的研究，建立了操作性條件學(xué)習(xí)的理論；（2）他根據(jù)其學(xué)習(xí)理論提出了程序性教學(xué)的理論，對(duì)學(xué)校教育產(chǎn)生了極為深刻的影響。二：比較分析布魯納和奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論的主要異同點(diǎn)答：（一）布魯納是當(dāng)代著名認(rèn)知心理學(xué)家和教育心理學(xué)家，他的學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論。布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)即是在先前學(xué)習(xí)生活過(guò)程中逐步形成的，又是理解和學(xué)習(xí)新知識(shí)的重要的內(nèi)部因素和基礎(chǔ)。布魯納重視新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和對(duì)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的了解。并提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。布魯納的認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程，重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)生的獨(dú)立思考在學(xué)習(xí)中的重要作用，這些觀點(diǎn)有力地反對(duì)了機(jī)械論的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)。他把學(xué)習(xí)理論的研究重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)中，這對(duì)學(xué)習(xí)理論的研究和課堂教學(xué)實(shí)踐都有重大的意義。(二)　奧蘇貝爾的認(rèn)知—接受學(xué)習(xí)理論（1）：奧蘇貝爾認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)是學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)語(yǔ)言符號(hào)所代表的系統(tǒng)知識(shí)的主要方式。他認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)必須具備三個(gè)條件：（a）學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義；（b）學(xué)習(xí)者必須具備有意義學(xué)習(xí)的心向；（c）學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識(shí)的適當(dāng)觀念。奧蘇貝爾認(rèn)為，只有滿足這三個(gè)條件，才有可能進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)的材料的邏輯意義轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的潛在意義，最終使學(xué)習(xí)者達(dá)到對(duì)新知識(shí)的理解，獲得心理意義。（２）奧蘇貝爾基本的有意義學(xué)習(xí)可分為三種：代表學(xué)習(xí)，概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)；此外還有更高級(jí)的學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，包括知識(shí)運(yùn)用，問(wèn)題解決和創(chuàng)造。（３）奧蘇貝爾認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機(jī)制是同化，其實(shí)質(zhì)是知識(shí)通過(guò)與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的起固定作用的的知識(shí)結(jié)構(gòu)或觀念建立實(shí)質(zhì)性的而非人為的聯(lián)系而被同化到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中來(lái)，其結(jié)果一方面使新知識(shí)被學(xué)習(xí)者理解，獲得心理意義，另一方面使已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變，增加了新內(nèi)容，建立了更廣泛的聯(lián)系。（４）奧蘇貝爾認(rèn)為，為了使學(xué)生有效地進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)該遵循逐漸分化和整合協(xié)調(diào)的教學(xué)原則。根據(jù)這兩個(gè)原則，他提出了“先行組織者”這一具體的教學(xué)策略。先行組織者包括比較性組織者和說(shuō)明性組織者兩類。奧蘇貝爾的實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果表明，合理地使用先行組織者，不僅可以促進(jìn)知識(shí)的學(xué)習(xí)，也有利于知識(shí)的保存。奧蘇貝爾和布魯納兩人都重視所學(xué)知識(shí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)的重要性。他們的不同之處在于，布魯納注重的是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，認(rèn)為應(yīng)該通過(guò)指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法，使學(xué)生主動(dòng)地去進(jìn)行探索和解決問(wèn)題，從而進(jìn)行學(xué)習(xí)；奧蘇貝爾主張有意義的接受學(xué)習(xí)，提出了先行組織者的教學(xué)策略。三：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)是什么？答：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，建構(gòu)性，將學(xué)習(xí)區(qū)分為初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)，主張自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)及知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)化，倡導(dǎo)改變教學(xué)脫離實(shí)際情況的情景教學(xué)，這些觀點(diǎn)對(duì)于我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的本質(zhì)，揭示學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，深化教學(xué)改革，推進(jìn)素質(zhì)教育有積極的意義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：（1）關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程：學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程。學(xué)習(xí)者不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收來(lái)信息，而是主動(dòng)地進(jìn)行選擇加工；學(xué)習(xí)者從不同背景，角度出發(fā)，在教師和他人的協(xié)助下，通過(guò)獨(dú)特的信息加工建構(gòu)自己的知識(shí)的意義過(guò)程。這是個(gè)人建構(gòu)過(guò)程，建構(gòu)對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的意義，是無(wú)法由他人來(lái)代替的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的理解方面，與傳統(tǒng)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論相比，更強(qiáng)調(diào)這個(gè)過(guò)程的獨(dú)特性與雙向建構(gòu)性。（2）學(xué)習(xí)結(jié)果：與傳統(tǒng)認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論不同，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)結(jié)果是圍繞關(guān)鍵概念建構(gòu)起來(lái)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識(shí)。關(guān)鍵概念是結(jié)構(gòu)性知識(shí)，網(wǎng)絡(luò)的其它方面是非結(jié)構(gòu)性知識(shí)。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)結(jié)果既包括結(jié)構(gòu)性知識(shí)，也包括非結(jié)構(gòu)性知識(shí)，這是高級(jí)學(xué)習(xí)的結(jié)果。（3）建構(gòu)主義者以其對(duì)學(xué)習(xí)的理解為基礎(chǔ)，提出了自己的教學(xué)理論。建構(gòu)主義的教學(xué)理論認(rèn)為，教育者有明確的知識(shí)目標(biāo)，指導(dǎo)和協(xié)助學(xué)生按自己的情況對(duì)新知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)活動(dòng)，最后建立起關(guān)于知識(shí)的意義。（4）建構(gòu)主義教學(xué)理論提出促進(jìn)教學(xué)的四個(gè)條件：（a）學(xué)習(xí)要以學(xué)生為中心，注重主體的作用，教師的作用只在于協(xié)助學(xué)生建構(gòu)意義；（b）學(xué)習(xí)情景要與實(shí)際情景相符合；?。╟）注重協(xié)作學(xué)習(xí)，結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的學(xué)習(xí)適合用師徒式傳授，強(qiáng)調(diào)學(xué)生與學(xué)生的討論，互相學(xué)習(xí)；（d）注重教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)，要為教育者提供充分的教育資源。簡(jiǎn)言之，主體，情景，協(xié)作和資源是建構(gòu)主義提出的促進(jìn)教學(xué)的條件。（5）建構(gòu)主義教學(xué)理論根據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)的理解提出了三種主要的教學(xué)方法：隨機(jī)通達(dá)教學(xué)；情景教學(xué)與自上而下的設(shè)計(jì)（拋錨學(xué)習(xí)）；支架式教學(xué)。四：評(píng)述柯?tīng)柌竦牡赖掳l(fā)展階段理論答：道德發(fā)展是個(gè)體獲得是非觀念的過(guò)程，并以此評(píng)價(jià)自己和他人的行為。道德發(fā)展開(kāi)始的比較早，并持續(xù)一生。最早的道德認(rèn)知發(fā)展理論是由皮亞杰提出的，后經(jīng)柯?tīng)柌窭^承和發(fā)展，成為迄今為止最有影響的一種品德形成與發(fā)展的理論。他們認(rèn)為，個(gè)體道德發(fā)展主要是道德認(rèn)知的發(fā)展，這個(gè)發(fā)展過(guò)程像智慧發(fā)展一樣，是其自身同環(huán)境之間相互作用不斷結(jié)構(gòu)化的過(guò)程?？?tīng)柌裼脙呻y故事對(duì)兒童道德判斷進(jìn)行了一系列研究，根據(jù)研究結(jié)果提出了道德認(rèn)知發(fā)展階段理論，發(fā)展了皮亞杰的思想（兒童道德發(fā)展的兩階段理論：從他律到自律）。柯?tīng)柌裾J(rèn)為，道德認(rèn)知是對(duì)是非，善惡行為準(zhǔn)則及其執(zhí)行意義的認(rèn)識(shí)，并集中表現(xiàn)在道德判斷上。他認(rèn)為，兒童的道德成熟首先是其道德判斷上的成熟，然后是與道德判斷相一致的道德行為上的成熟，因此，他以道德判斷的發(fā)展為指標(biāo)將個(gè)體的道德發(fā)展劃分為三個(gè)水平六個(gè)階段。（一）前習(xí)俗水平：大約出現(xiàn)在幼兒園及小學(xué)低年級(jí)階段。該時(shí)期的特征是，兒童遵守規(guī)范，但尚未形成自己的主見(jiàn)，著眼于人物行為的具體結(jié)果與關(guān)心自身的利害。這個(gè)時(shí)期又分為兩個(gè)階段：（a）懲罰和服從的定向階段。（b）工具性的相對(duì)主義定向階段。（二）習(xí)俗的水平：這是在小學(xué)中年級(jí)以上出現(xiàn)的，一直到青年乃至成年。這時(shí)期的特征是，個(gè)人認(rèn)識(shí)到團(tuán)體的行為規(guī)范，進(jìn)而接受并付諸實(shí)踐。這時(shí)期又可分為兩個(gè)階段：（a）人際協(xié)調(diào)的定向階段。（b）維護(hù)權(quán)威或秩序的定向階段。（三）后習(xí)俗水平: 這個(gè)階段已經(jīng)發(fā)展到超越現(xiàn)實(shí)道德規(guī)范的約束，達(dá)到完全自律的境界。年齡上至少是青年期人格成熟之后，才能達(dá)到這一境界。這個(gè)水平是理想的境界，成人也只有少數(shù)人達(dá)到。這一時(shí)期也可分為：（a）社會(huì)契約定向階段。（b）普遍道德原則的定向階段?？?tīng)柌裾J(rèn)為，兒童道德發(fā)展的先后順序是固定不變的，這與兒童的思維發(fā)展有關(guān)，但具體到每個(gè)人時(shí)，時(shí)間有早有遲，這與文化背景，社會(huì)交往有關(guān)。要促進(jìn)兒童道德的發(fā)展，必須讓他們不斷接觸環(huán)境和道德兩難問(wèn)題，以利于討論和展開(kāi)道德推理的練習(xí)。柯?tīng)柌竦睦碚摦a(chǎn)生了重大影響，它是最全面的道德發(fā)展理論。不足：（1）科爾伯格的觀點(diǎn)過(guò)于狹隘；成人的道