【文章內容簡介】 學專任教師，他的中心工作就是在搞好研究的同時，認真地上好幾門課，真正讓課堂教學成為培育人才的主渠道；同時，他的育人職責還體現(xiàn)在學生的論文指導、專業(yè)咨詢等方面，在全面推行專職輔導員制度的條件下，絕不是學生管理工作甚至班主任工作。雖然許多高?，F(xiàn)在還沒有完全到位，但是，只要真正全面推行，只要讓專職輔導員成為一項有前景的事業(yè)，兼職班主任在高?？梢酝顺鰵v史舞臺?？傊?，教學是所有教師的基本職責，這也是大學教師育人的主渠道；同時，相對于中小學教師來說，大學教師的育人職責不體現(xiàn)在管理學生以及學生事務工作方面，而體現(xiàn)在專業(yè)輔導、論文指導等專業(yè)學習方面。5．服務社會成為大學教師履行大學使命的新方向20世紀初，美國威斯康星大學校長范海斯提出，大學的教學與科研要考慮社會的實際需要。這就是學界通常所說的威斯康星思想，強調大學直接為社會服務，形成了大學的第三大社會職能。至此，學界將高等院校的三大社會職能歸納為：培養(yǎng)人才、科學研究以及直接為社會服務。高等院校的使命顯然由大學教師完成，從而大學教師的歷史使命也變成了三項：教學育人、科學研究和直接服務社會。（也有人將大學教師的教學育人分開論述，從而得出大學教師的四項職能：教學、科研、服務社會以及育人。）當前，許多重點大學評價教師，在過去的教學與科研“兩個中心”的基礎上，已經增加了直接服務社會的項目。也就是說，當前大學教師的評價，正是從高等院校的三大社會職能來制訂評價指標體系?？梢?，服務社會成為大學教師履行大學使命的新方向。那么，大學教師怎樣履行服務社會的職能？應該說，不同水平的大學，不同類型的大學，其教師服務社會的方式和途徑不盡一致。例如，研究型大學的教師側重高新科技和重大攻關項目的開發(fā)，教學型大學的教師服務于社區(qū)經濟、中小型企事業(yè)等；理工科類的大學教師面向原創(chuàng)性產品的開發(fā)、科研成果的直接應用，人文社會科學類的大學教師，則主要承擔文件方案的設計與論證、人文知識講座等。那么，大學教師服務社會有沒有大致的范圍？應該說，凡是除了服務于本校學生的教學育人工作以及職責范圍內的科學研究，為社會承擔的各項任務，都可納入到直接社會服務范疇。例如，參政議政、科技咨詢、校企合作、員工培訓、校外講學、科研開發(fā)、各種縱向以及橫向課題等等。事實上，大學教師服務社會，主要還是利用自己的學科優(yōu)勢和研究專長，是學校教學與研究向更廣空間的一種延伸。硬性地規(guī)定大學教師必須履行直接服務社會的職能，合不合適？毫無疑問，鼓勵大學教師走出校門，服務社會，有積極意義。這不僅可以拓寬教師的視野，為大學教師的學科研究提供活水源頭，從而促成教學與科研的相得益彰；而且還充分利用了自身的優(yōu)勢，直接服務了社會發(fā)展和經濟建設。但是，每種職業(yè)都有自身獨特的使命，大學教師也不例外。大學教師最基本的使命，亦即服務社會的主要途徑主要還是教學育人與科學研究，是一種間接的社會服務。就教學育人來看，這屬于勞動能力的再生產，在生產過程中，本身并不產生任何物質財富。只有當學生走向社會，投身社會實踐，才能創(chuàng)造物質財富。就科學研究來看，大學的科學研究，主要是一種基礎性的研究，或者為社會承擔各種課題，它們都屬于理論形態(tài)的科研成果，不是直接的財富生產。如果一所大學開辦公司，生產某種物質產品了，那么，這已不是高等教育范疇，而是企業(yè)行為了。因此，將服務社會作為一項指標來評價大學教師，主要關注大學教師利用自己的學術專長為社會承擔的各種課題，而不能把社會兼職、社會講座等項目納入進來。這些項目，本來就是大學教師提升社會聲望的有效途徑，并且已經從物質報酬等其它方面回報了這些教師。由于各種課題在許多高校正是一種科研活動，在教師評價指標體系中放在科學研究這個部分，因此，對于許多高校來說，沒有必要重新開辟出服務社會的教師評價項目，從而也就沒有必要強行規(guī)定大學教師必須直接服務社會。不過，在某些重點大學，規(guī)定不同職稱的教師必須從社會上拿多少課題經費，沒有完成任務者將從崗位津貼中扣除，這就屬于一種明顯的硬性規(guī)定。這種規(guī)定有利于引導一般教師跟著資歷深的教師合作做課題，形成學校或者學院的研究特色，但是也容易造成“學閥”，扼殺年青教師的創(chuàng)造活動和研究興奮點。6．大學教師對學科的歸屬感強于大學本身有一個事實，一位大學教師可以從A大學轉入到B大學，再而轉入到C大學，但是，在學科壁壘森嚴的現(xiàn)代學術體制下，他要在學科之間自由轉換是較為困難的。同時，不難發(fā)現(xiàn)，凡是在學界產生重大影響的學人，首先是在自己的學科領域里產生影響，而這在很大程度上依賴于并取決于他所任職大學的學科平臺，而不在于這所大學本身的整體聲望。例如，當一所知名大學沒有某位大學教師的學科，或者該學科在該所大學非常弱小，那么，從學術前景來看，這位老師在該所大學任教就難以獲得長足的發(fā)展。從而，一位大學教師對自己所屬學科的忠誠度和歸屬感要遠遠強于自己所任職的大學。正如美國著名的高等教育學者伯頓克拉克所言：主宰學者工作、生活的力量是學科而不是所在院校。大學教師對學科歸屬感的強烈認同，會導致大學教師為了實現(xiàn)自己的學術目標而自由流動。例如，在美國大學，大學校長被認為主要抓兩件事：挖人和籌款；系主任的一項重要工作也是“挖人”；平均每個美國大學教授一生中要輪換三至四所高校，名牌大學的教授每年都會接到許多高校的邀請信。又如，在我國，近些年來，大學教師流動頻繁，高校之間的人才爭奪戰(zhàn)已顯端倪。當然，也有不少大學教師的流動，不是基于學術目標，而是基于生活、行政等其它各種目標。由于大學教師對學科的歸屬感更強，使得大學教師的自由流動具有合理性。那么，大學教師的自由流動，利大于弊還是弊大于利？應該說，大學教師的自由流動對于區(qū)域優(yōu)勢不佳、學科平臺不高的一般高校，帶來的負面影響較大。試想，一位年青學者剛剛成長起來，正是帶領學科團隊作出重要貢獻的時候了，卻投奔到其它一個更有吸引力的高校，多年的培育付諸東流，其損失顯而易見。不過，從整體的學科發(fā)展和社會進步來說，大學教師的自由流動利大于弊。學者的流動，有利于知識和文化的遷徙、交流與融合，有利于科學的進步和學科的成長。例如，哈佛大學引進人才，在全球范圍內招聘，這既為一些優(yōu)秀人才向更高平臺的邁進提供了機會，也有利于相關學科精英云集，共同攻克科技難關。事實上，知識是世界的，一位優(yōu)秀的學者如果不局限于某個學校，能夠站在更高的平臺，那么他對世界和社會的貢獻則要大得多。因此，限制人才的流動是不恰當?shù)?，對于許多高校來說，不能把大學教師看成自己私有的雇員。不管什么層次的高校，其管理者們都要明白一個道理，大學教師的自由流動具有合理性，也有其必要性，要用民主科學的合同制來吸引和穩(wěn)定各種人才。7．大學教師的工作需要寧靜與自由大學教師是一個生產思想、傳播文化的職業(yè)，是一個在工作中讀書、在讀書中工作的職業(yè)，是一個不斷學習又不斷反思然后不斷超越的職業(yè)，是一個沒有休息與工作明顯界限的職業(yè)。對于這樣的一個職業(yè)，需要享受充分的自由時間，不喜歡被打擾，在悠然自得的外在表征下潛藏著一顆奔騰不息的心，在寧靜與自由的環(huán)境中享受著創(chuàng)造的樂趣，在沒有盡頭的思想長河中一步一步地不斷向前跋涉。如果誰想打破大學教師的這種生活，那么，大學教師的創(chuàng)造靈感將被扼殺，科研的源頭將干涸，直接影響到高等教育質量的穩(wěn)固與提高。無論大學主體，還是社會大眾，都應該理解并支持大學教師的這種獨特的生活與工作方式。同時，這種自由的生活，還表現(xiàn)在大學教師的學術表達上，這就是學界呼吁的“學術自由”以及另一個層面的“大學自治”。正如洪堡所言的，“大學相對獨立和學術自由并不是特權生活的保證，不是要擺脫社會約束和社會責任，也不是要擺脫公民責任的制約，而僅僅是作為獻身學術事業(yè)的先決條件。學術開闊了學者的視野，增強了學者的判斷能力和責任感，使他們更主動地承擔為社會服務的責任?！保ǘ┨綄ち舜髮W教師專業(yè)發(fā)展的基點1．從教師職業(yè)的角度來看高校教師專業(yè)化的基點基點，一般意義上理解為一事物之所以為該事物的最根本的立足點和出發(fā)點，是該事物不能被其他事物代替的基礎。從這里來分析高校教師專業(yè)化的基點，則是指高校教師能夠作為一門專業(yè)而具有不可代替性的支撐點與立足點，它是推進高校教師專業(yè)化的切入點與著眼點。那么，何為高校教師專業(yè)化的基點？從研究現(xiàn)狀來看，學界對高校教師專業(yè)化本身的研究都相當貧瘠，遑論對其基點問題的研究了。事實上，在浩如煙海的教師專業(yè)化文獻中，關于教師職業(yè)的基點或者特殊性問題的研究也不多見，大都籠統(tǒng)地討論著教師專業(yè)化，沒有明確專業(yè)化的切入點。但是，學界對教師職業(yè)與教師專業(yè)化持久而深入的探討，已經使教師專業(yè)化的基點問題在水平面上若隱若現(xiàn)，這為我們探討高校教師專業(yè)化提供了基礎。與此同時，高校教師毫無疑問屬于教師，作為教師成為一門專業(yè)的基點問題，必定也是高校教師專業(yè)化的基點，這是我們從教師職業(yè)來探討高校教師專業(yè)化的基點的前提條件。因此，把握高校教師專業(yè)化的基點，首先分析教師專業(yè)化的基點。討論教師專業(yè)化，必先弄清教師職業(yè)的歸屬問題。如果教師職業(yè)本身只屬于一種普通職業(yè)而不是專門職業(yè)（通常簡稱“專業(yè)”），那么推進教師專業(yè)化的問題就無從談起。對于教師職業(yè)是否屬于專門職業(yè)，學術界從來就沒有取得過一致的看法，盡管世界各國的教師教育改革與發(fā)展已經吹響了教師專業(yè)化的號角。那么，關于教師職業(yè)的歸屬問題為何如此爭論不休莫衷一是？應該說，主要原因有二：一是普通職業(yè)與專門職業(yè)的劃分標準不統(tǒng)一。但是，這是較為次要的理由。因為無論取哪種標準，基本上都認為專門職業(yè)具有常人不可輕易獲得的素質或技能，具有區(qū)別于其它職業(yè)的特殊能力。二是人們對教師職業(yè)的不可替代性有不同的認識，其中最大的分歧主要體現(xiàn)學科專業(yè)與教育專業(yè)（更確切地說，應為教學專業(yè)）何者為教師職業(yè)的基點。許多人在探討教師職業(yè)能否成為專門職業(yè)時，沒有明確何為基點，甚至提出提高教師學科專業(yè)的科研能力是實現(xiàn)教師職業(yè)成為專門職業(yè)的突破口。只有極少數(shù)學者，明確地從教師職業(yè)的特殊性——教學專業(yè)——來探討教師職業(yè)的歸屬問題。例如，在20世紀80年代初產生的、與教師專業(yè)化浪潮完全對立的“教師教育解制”（Deregulation Agenda of Teacher Education），雖然站在否定教師職業(yè)成為專門職業(yè)的角度提出了“教學不是一種專業(yè)”，但這讓我們明確了分析教師職業(yè)歸屬問題必須從教師職業(yè)特殊性出發(fā)。那么，教學能否成為一門專業(yè)？在筆者看來，學生身心發(fā)展的規(guī)律性和個體學習的差異性，決定了教學活動的規(guī)律性，從而也就決定了教學成為專業(yè)的可能性。但是，教學能夠成為專業(yè)，并不表明它已經成為專業(yè)。目前，教學屬于一個形成中的專業(yè)，這也與大部分學者支持“教師職業(yè)是一個形成中的專門職業(yè)”的觀點相吻合?？傊?，分析教師職業(yè)能否成為專門職業(yè)，必先分析作為教師職業(yè)特有的“教學專業(yè)”能否成為一門真正的專業(yè)?？梢姡敖虒W專業(yè)”才是教師專業(yè)化的基點。綜上所述，“教學專業(yè)”，即通過教育理論課程、教育技能課程和教育實踐課程獲得的“‘如何教’的知識和技能”必是高校教師專業(yè)化的基點。我們在推進高校教師專業(yè)化的過程中，必須瞄準這個方向，著力提高高校教師的教育教學能力。事實上，沒有這個基點，高校教師恐怕不能稱之為教師，因為這是凸顯教師職業(yè)本性的生命之所在。2．從大學特性的角度來看高校教師專業(yè)化的基點隨著高等教育外延的不斷擴大和內涵的不斷豐富，高等院校所涵蓋的對象范圍發(fā)生了很大的變化，不僅包括培養(yǎng)學術型人才的傳統(tǒng)意義上的大學，也包括培養(yǎng)職業(yè)技術型人才的現(xiàn)代新興的高等職業(yè)技術學院等。這些高等院校在高等教育體系中所屬的層次不同，培養(yǎng)人才的規(guī)格不同，教師的具體職責和任務也有所不同。但是，無論學術型、工程型還是技術型的高等院校，均以培養(yǎng)高層次專門人才為己任，而中小學從總體上來說，體現(xiàn)為基礎知識和基本技能的傳承活動。因此，相對于中小學來說，高等院校更加突出科研在人才培養(yǎng)過程中的作用。尤其從傳統(tǒng)意義上的大學來看，高等院校的科研取向更加顯著，亦即更加重視推進學科專業(yè)水平并不斷創(chuàng)造新知識。正如布魯貝克所言，“必須建立一個機構來傳遞深奧的知識、分析、批判現(xiàn)存的知識，并探索新的學問，……大學的首要職能是完成這些任務?！辈淘嘞壬沧髁烁泳珶挼母爬ǎ骸按髮W者，研究高深學問者也?！笨梢?，大學的特性在于高深學問的傳播與創(chuàng)造，彰顯的是高水平的學科專業(yè)，并非各級學校共有的教學專業(yè)。大學不能代表所有的高等院校，但是，大學能夠更加鮮明地突出作為整體的高等院校與中小學的顯著區(qū)別。因此，相對于中小學來說，積極倡導科學研究以提升學科專業(yè)水平和培養(yǎng)高層次專門人才，便是高等院校更為突出的基本職能。高校教師是落實高等院校職能的第一資源，也是體現(xiàn)高等院校特性的最重要的載體。這一點，可以從高校教師評價指標體系看出。例如，當前高校尤其是重點大學在評價本校教師時，往往從教學、科研以及社會服務三個方面進行——后兩者的權重均高于教學，這三個方面，正對應著高等院校的三大職能?？梢?，高等院校更為突出的基本職能，必定成為高校教師更為突出的基本職責。于是，推進高校教師的專業(yè)化，必定要從學科專業(yè)的提升與科研能力的加強等方面出發(fā)，突出專門化和高深化的學科專業(yè)水平。這，正是高校教師區(qū)別于中小學教師專業(yè)化的標志性基點，是突顯高校教師特性之所在。事實上，在教師職業(yè)歸屬問題上，高校教師比中小學教師更容易獲得專業(yè)地位。至于其最重要的原因，乃是高校教師