【文章內(nèi)容簡介】 握，這也正是我們把它看作認(rèn)知取向的一個(gè)原因。5以行為控制為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，首推斯金納的程序教學(xué)模式。5程序教學(xué)的設(shè)計(jì)，要遵循這樣幾條原則：1積極反應(yīng)原則2小步子原則3隨時(shí)強(qiáng)化原則4自定步調(diào)原則5低錯(cuò)誤率原則60、美國心理學(xué)家、教育家羅杰斯創(chuàng)立的“非指導(dǎo)性教學(xué)”模式，是以人格發(fā)展為取向的教學(xué)模式的典型代表。羅杰斯是人本主義的創(chuàng)始人之一。6非知道性教學(xué)的基本特征與教師作為“促進(jìn)者”：非知道性教學(xué)，直接脫胎與羅杰斯的“非知道性治療”的技術(shù)。它的要旨在于，學(xué)生通過自我反省活動(dòng)及情感體驗(yàn)，在融洽的心理旗人中自由地表現(xiàn)自我、認(rèn)識(shí)自我、最后達(dá)至改變自我、實(shí)現(xiàn)自我。它不僅是羅杰斯所提出的一種教學(xué)策略，更是一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式、教學(xué)思想。它的基本特征可概括如下：1極大的以來與個(gè)體成長、健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，堅(jiān)決排除各種有礙于學(xué)生成長和發(fā)展的障礙。2強(qiáng)調(diào)情感因素，強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的情感方面而不是理智方面。要求教學(xué)要盡可能直接進(jìn)入學(xué)生的情感世界，而不是借助理性的方法去干預(yù)或重組學(xué)生的情感。3強(qiáng)調(diào)學(xué)生“此時(shí)此刻”的情形，而不關(guān)心他過去的情感和經(jīng)驗(yàn)。4強(qiáng)調(diào)本身就能促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生長的人際接觸和人際關(guān)系。6促進(jìn)者在教學(xué)中的作用不是知道而是幫助，他們把每一個(gè)學(xué)生都當(dāng)作具有自己的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和情感的人、而不是等待著接受某些知識(shí)的容器，與學(xué)生建立起一種真誠的、信任的相互關(guān)系，為學(xué)生創(chuàng)造一種“安全的”心理氛圍。具體表現(xiàn)為：1幫助學(xué)生澄清自己想要學(xué)習(xí)什么2幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動(dòng)與材料3幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)東西的個(gè)人意義4維持著某種有益學(xué)習(xí)過程的心理氣氛。6評(píng)價(jià)羅杰斯：羅杰肆的“非知道性教學(xué)”模式，一反傳統(tǒng)教學(xué)的基本思路，把教學(xué)的目標(biāo)看作是學(xué)生人格、自我的健全發(fā)展、把教學(xué)的重心由教師的教轉(zhuǎn)移到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)上，把教學(xué)過程的本質(zhì)規(guī)定為學(xué)生內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的形成及生長，突出了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位。這對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)確實(shí)是余割極大的沖擊。另外，他的學(xué)多主張，對(duì)我們重新反思教育問題都是具有積極的啟示意義，例如，他重視師生的各種“非課堂”的經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的作用，重視學(xué)習(xí)過程，重視師生平等關(guān)系及課堂良好心理氣氛的建立，重視學(xué)生獨(dú)立探究，等等。事實(shí)上，羅杰斯的教學(xué)模式無論是對(duì)教育理論和教育實(shí)踐都發(fā)生了重大影響。當(dāng)然，非知道性教學(xué)模式也存在問題，比如它對(duì)人性的假設(shè)、對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的認(rèn)識(shí)帶有很多理想色彩，因此，它不可能像羅杰斯所期望的那樣解決教育的所有問題。但無疑，作為教學(xué)模式，它為我們提供了新的選擇的可能性。第三章第四章6教育目的：是指教育的總體方向，它所體現(xiàn)的是普通的、總體的、終極的教育價(jià)值。是最宏觀的教育價(jià)值，它具體體現(xiàn)在國家、地方、學(xué)校的教育哲學(xué)中，體現(xiàn)在憲法、教育基本法、教育方針中。6課程與教學(xué)目標(biāo)而言其功能主要包括四方面：1為課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇提供依據(jù)。判斷“什么知識(shí)最有價(jià)值”和“什么方法最有價(jià)值”均應(yīng)以課程與教學(xué)目標(biāo)作為重要依據(jù)。2為課程與教學(xué)的組織提供依據(jù)。把課程組織為怎樣的類型（學(xué)科課程抑或經(jīng)驗(yàn)課程，分科課程抑或綜合課程，必修課程抑或選修課程），把教學(xué)組織為怎樣的形式（班級(jí)授課組織抑或個(gè)別化教學(xué)組織），這在某中意義上決定于課程與教學(xué)目標(biāo)，因?yàn)槟繕?biāo)反映了特定的教育價(jià)值觀。3為課程實(shí)施提供依據(jù)。課程實(shí)施過程在某種意義上是創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)目標(biāo)的過程，因此課程與教學(xué)目標(biāo)必然是課程實(shí)施過程的重要依據(jù)。6四種典型的課程與教學(xué)目標(biāo)的取向：“普通性目標(biāo)”取向，“行為目標(biāo)”取向，“生成性目標(biāo)”取向，“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向。6行為目標(biāo)：是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它指明課程與教學(xué)過程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化?！靶袨槟繕?biāo)”的基本特點(diǎn)上：目標(biāo)的精確性、具體性、可操作性。620世紀(jì)五六十年代，美國著名教育學(xué)家、心理學(xué)家布盧姆、克拉斯沃爾等人繼承并發(fā)展了泰勒的“行為目標(biāo)”歷年，他們借用生物中“分類學(xué)”的來年，第一次在教育領(lǐng)域確立起“教育目標(biāo)分類學(xué)”，從而把“行為目標(biāo)”取向發(fā)展到新的階段。620世紀(jì)六七十年代，美國著名教育學(xué)者梅杰、波法姆等人總結(jié)并發(fā)展了前人的“行為目標(biāo)”理念，領(lǐng)導(dǎo)發(fā)動(dòng)了“行為目標(biāo)運(yùn)動(dòng)。70、“行為目標(biāo)“取向?yàn)槭裁匆恢碧幱凇憋@學(xué)的位置、一直在教育時(shí)間中居于支配地位：“行為目標(biāo)”取向在本質(zhì)上是受“科技理性”所支配的，它體現(xiàn)了“唯科學(xué)注意”的教育簡直觀，它以對(duì)行為的有效控制為核心。“行為目標(biāo)”取向也體現(xiàn)了西方現(xiàn)代實(shí)證注意科學(xué)觀，它秉持“決定論”，信奉“符合論”的真理觀，認(rèn)為真理即主觀對(duì)客觀的符合；它秉持“還原論”和“機(jī)械論”，認(rèn)為整體等于部分之和，因而為了對(duì)人的行為進(jìn)行有效控制可以對(duì)目標(biāo)進(jìn)行分解，使之盡可能具體、準(zhǔn)確，從而具有最大坑度的可操作性。20世紀(jì)是科學(xué)的世紀(jì)，“行為目標(biāo)”取向適應(yīng)了課程領(lǐng)域科學(xué)化需求。加之“行為目標(biāo)”取向的直接心理學(xué)基礎(chǔ)——行為主義心理學(xué)——在20世界又大行其道，所以，該取向在20世紀(jì)的課程領(lǐng)域一度占據(jù)主導(dǎo)地位?！靶袨槟繕?biāo)”取向克服了“普遍性目標(biāo)”取向模糊性的缺陷在課程與教學(xué)領(lǐng)域科學(xué)化的歷程中作出了積極的貢獻(xiàn)。7布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”——“行為目標(biāo)”取向的一個(gè)范例。7認(rèn)為完整的“教育目標(biāo)分類學(xué)”應(yīng)包括：“認(rèn)知領(lǐng)域”、“情感領(lǐng)域”、“動(dòng)作技能”領(lǐng)域。7“認(rèn)知領(lǐng)域”將人的認(rèn)知教育目標(biāo)依由簡單到復(fù)雜、由低級(jí)到高級(jí)的順序分為如下六類：知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。7總結(jié)布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”可發(fā)現(xiàn)它有以下三個(gè)典型特征：1教育目標(biāo)具有層級(jí)結(jié)構(gòu)。2教育目標(biāo)要以學(xué)生具體的、外顯的行為來陳述。3教育目標(biāo)超越了學(xué)科內(nèi)容。7表現(xiàn)性目標(biāo)：本質(zhì)上是對(duì)“解放理性”的追求。他強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和創(chuàng)造性表現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和主體性，尊重學(xué)生的個(gè)性差異，指向于人的自由與解放。7課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源是學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會(huì)生活的需求、學(xué)科的發(fā)展。7泰勒在課程與教學(xué)的基本原理》中用一種折衷的態(tài)度把學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會(huì)生活的需求、學(xué)科的發(fā)展并列為課程目標(biāo)的三個(gè)來源。7經(jīng)驗(yàn)課程：當(dāng) 課程以滿足學(xué)習(xí)者的需要、促進(jìn)個(gè)性發(fā)展為直接目的的時(shí)候，當(dāng)課程開發(fā)以學(xué)習(xí)者的需要為基點(diǎn)、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的需要的優(yōu)先性的時(shí)候，這種課程就是“兒童中心課程”或“經(jīng)驗(yàn)課程”。7確定課程與教學(xué)目標(biāo)大致包括以下四個(gè)基本環(huán)節(jié)：1確定教育目的2確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源3確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向4確定課程與教學(xué)目標(biāo)。80、課程選擇：課程內(nèi)容的選擇，簡稱“課程選擇”是根據(jù)特定的教育價(jià)值觀及響應(yīng)的課程目標(biāo)從學(xué)科知識(shí)、當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)中選擇課程要素的過程。8既然課程目標(biāo)的基本來源是“學(xué)科的發(fā)展”、“當(dāng)代社會(huì)生活的需求”、“學(xué)習(xí)者的需要”行營地，課程內(nèi)容的基本取向即是“學(xué)科知識(shí)”、“當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)”、“學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)”。8怎樣選擇學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)以作為課程內(nèi)容？1學(xué)習(xí)者但是主體，顯赫西者經(jīng)驗(yàn)的選擇過程即是尊重并提升學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異的過程。2學(xué)習(xí)者是課程的開發(fā)者。3學(xué)習(xí)者是知識(shí)與文化的創(chuàng)造者4學(xué)習(xí)者創(chuàng)造著社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。5學(xué)習(xí)者是課程的主體和開發(fā)者。8課程內(nèi)容的選擇大致包括四個(gè)基本環(huán)節(jié)：1確定課程價(jià)值觀，其核心是回答“什么是受過教育的人：；2確定課程目標(biāo)，這是課程家著觀的具體化3確定課程選擇的三種基本取向之關(guān)系，即確定作為課程內(nèi)容的學(xué)科知識(shí)、當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)、靴子者的經(jīng)驗(yàn)三者之關(guān)系，對(duì)這種關(guān)系的認(rèn)識(shí)取決于特定的課程價(jià)值觀4確定課程內(nèi)容，即選擇出與特定課程價(jià)值和課程目標(biāo)想適應(yīng)的課程要素。8教學(xué)方法：指向于特定課程與教學(xué)目標(biāo)、受特定課程內(nèi)容所制約、為師生所共同遵循的教與