【文章內容簡介】 的 方 向 點 出 問 題 的 關 鍵 撥 動 學 生 思 維 產 生 解 決 問 題 的 欲 望 教師要鼓勵 學生大膽猜想 提出問題 相互 聯(lián)系 的 兩個 方面 以學 為中 心的 探究 學習 環(huán)境 給 學生 提供 必要 的 幫助 與 指導 有圍繞某個知識主題有序安排地豐富的教學材料 有各種教學儀器和設備 有 民主 和諧 的 學習 氛圍 學生很少感到有壓力 ,能自由尋找所需信息 學生可作種種設想 ,以自己的方式檢驗設想 這種環(huán)境要使學生真正有獨立探究的機會和愿望 ,而不是由教師直接引向問題的答案 親歷探究的過程 設計方案 合作與交流 評 價 得出結論 采集數(shù)據(jù) 觀察現(xiàn)象 制定計劃 分 析 通過探究 培養(yǎng)技能 培養(yǎng)情感態(tài)度和價值觀 掌握方法 經歷過程 獲得知識 探究性學習一定要針對特定的教學內容，不能什么樣的課，都搞探 究性學習，課本身內容要具有探究的價值 教 師 要 考 慮 該節(jié)課的內容是否一定要進行合作探究活動才能有效地完成任務 如 果 要 進 行 探 究， 需 要 通 過 何 種 途 徑 學 生 的 自 主 探 究 會 達 到 什 么 樣 的 結 果 需 要 探 究 的 課，我 們 就 用 探 究 性 的 學 習 方 式 我們要正確處理探究式與講授式的教學方式，在強調探究方式的同時并不應排斥講授式，更多的情況是兩者相結合，在課堂教學中應該交替應用；做到“ 講中有探，探中有講 ”， 兩者取長補短。 講授式并非灌輸式，在講授中同樣要體現(xiàn)三維教學目標要求。探究性學習也應 求實效 ，無實效的活動是毫無意義的。如無探究價值的問題卻也要去探究，往往會導致探究的淺層化和庸俗化，那些越探越復雜的探究是無意義的。 根據(jù)教學的目標和內容 對于那些獨立而簡單、有利于促進學生 發(fā)展的基礎知識技能；對于物理實驗儀 器的介紹，物理學史的介紹，學科知識 的拓展，原有知識的復習、概括和總結 等方面采用講授式有較好的效果 對于那些精妙的、被學生易于誤解且需 要他們親自加以探究、檢驗的觀念，我 們則需要運用指導式或探究式教學。 如：萬有引力定 律的發(fā)現(xiàn)過程的事實，電場、磁場、干涉、衍射定義等 如：牛頓第二定律、單擺的周期與擺長的關系、變壓器的電壓與匝數(shù)的關系、楞次定律、決定導線電阻的因數(shù)等 “ 力的平行四邊形定則”的教學 設計成“探究 — 討論 — 結論”的教學思路，把課堂教學的重點放在實驗探究 上，希望學生通過小組探究得出平行四邊形定則或相近的規(guī)律和思想。由于 學生實際的知識水平和能力，以及原有的學習習慣的原因，盡管在課上教師做 了必要的講解和指導，也給學生足夠的時間和空間，然而大部分學生仍僅僅測 得一些數(shù)據(jù)，不知道怎樣“尋找”數(shù)據(jù)中隱含的物理規(guī)律，不僅浪費了課堂教學 的時間，還影響了學生的探究熱情。 如果把這節(jié)課建構成“猜想 — 事實 — 驗證”的教學過程，即將探究性實驗改 為驗證性實驗，則會收到良好的效果。 此例說明探究教學模式的設計一定要聯(lián)系學生實際認知水平，因材施教， 因地制宜；符合人們的思維模式，符合事物發(fā)展的規(guī)律。 探究的本質不在于有精心設計、儀器精良的實驗活動 而在于課堂內學生與教材之間、學生之間以及師生間的頻繁互動 探究 性學 習要 防止 產生 兩種 傾向 探究過頭 虛假探究 一提探究就 認為必定是 學生的自主 探究，不需 要在老師的 引導下進行 探究不到位， 沒有體現(xiàn)出學 生的自主性， 只是在形式上 探究，“形似 而非神是” 有些“探究的思路”是一定要由教師講的，單靠學生自己閱讀書本怕是不能充分理解的。 將理論探究演變成師生的一問一答，把一個完整的物理問題變得支離破碎，而沒有絲毫的思維深度 。 “ 功與速度變化的關系” 的探究 有些實驗“操作的技巧”、 “數(shù)據(jù)的處理”也都要由教 師在適當?shù)臅r機給學生 進行講解，否則學生就 很難完成有關探究活動 對于實驗探究，認為只要將原來的教師演示實驗變成學生分組實驗就是所 謂的實驗探究了。在進行學生分組實驗時，教師把實驗步驟一 一列出，學 生照著一步步去做，他們可以不動腦筋地“照方抓藥”、“照圖施工”，實際 上還是在搞操練（唱“木偶戲”）。實驗做完了，為什么要這樣做學生往往 并不清楚，這就是將探究活動低層次化了。 我們在這里不得不提出一點，不能把探究性學習看作是一個“筐”， 什么東西都往里面裝 在物理課堂教學中，學生的自 主學習、主動探究是提高教學 質量和教學效果的前提條件， 是實現(xiàn)學生方式改變的核心。 課堂 教學 應 凸顯 學生是主體 學習是一種經歷 新課程理念要讓學生有所體驗 。 體會 : 對于學生的自主學習和探究學習 ,教師的指導應貫穿與整個 教育過程的始終 學生力所能及的 教師應避之 學生力所難及的 教師應助之 學生力所不及的 教師應為之 真正意義上的自主學習應是在教師指導下 不背離學習目標的前提下 讓學生對學習內容擁有 適當?shù)淖灾鬟x擇權 不誤解或曲解文本思想意義 的前提下，讓學生擁有 對文本的自我解讀權 不脫離教學實踐的前提下 讓學生擁有學習方法 的選擇權 信息不知識 信息是一種訊息 只是單向傳播 且受制于表現(xiàn)形式 傳遞給任何人 還要去驗證思考 知識要靠經驗去消化匯整的信息 文件、圖象、演講、食譜、樂譜 它們可以被集結包裝 把做設計的腦袋和做工的手連成一體 在親身體驗過程中去發(fā)現(xiàn)問題解決問題 知識就是這樣產生和傳播開的 信息是一種素材也是一個起步 知識則能變成解釋運用和推廣信息的途徑 體驗教學 體驗是一種圖景思維活動。作為一種圖景思維活動，體驗不是以單純語言文字 符號的邏輯轉換為主的邏輯思維活動，而是主要以圖景轉換為主的圖景思維活動。 體驗教學的實質 體 驗 包 含 經 歷 、 情 感 和 認 知 三 層 意 思 含 蓋 活 動 和 結 果 兩 個 方 面 不 僅 指 主 體 的 親 歷 也 可 以 指 主 客 體 的 心 理 交 融 與 合 一 有時也被用以指主體對自身的回顧與反思 從教育學的角度來看，學生在教學過程中的體驗，應具有促進學生認識和情感 發(fā)展的功能，即學生通過對教學情境充分地、自主地體驗獲得相應的認識和情感 教育學 意義上 的體驗 既是一種活動過程 也是活動的結果 指主體親身經歷某事并 獲得相應的認識與情感 指主體從其親歷中獲得 的認識成果和情感體驗 體驗 可以 分為 主 動 體 驗 和 被 動 體 驗 自主性體驗和依賴性體驗 創(chuàng)造性體驗和接受性體驗 積 極 體 驗 和 消 極 體 驗 根據(jù)體驗中主 體水平的高低