發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)與策略(編輯修改稿)
2025-05-10 23:19 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 開展教學(xué)就是“知識理解”的教學(xué)。過分偏重知識理解或者說停留知識理解層面的教學(xué)，就是當(dāng)下的教學(xué)現(xiàn)狀。要實現(xiàn)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，如何實現(xiàn)由“知識理解”向“知識遷移”進(jìn)而向“知識創(chuàng)新”提升，有必要對“知識理解”的教學(xué)特征作出分析?！ 爸R理解”的教學(xué)注重知識傳承或知識理解，把知識的傳承作為教學(xué)任務(wù)，把知識的理解作為學(xué)習(xí)目標(biāo)，把知識量的貯存作為評價的指標(biāo)，其教學(xué)特征表現(xiàn)為如下幾個方面。 其一，偏重傳承知識而忽視滲透文化。就極端情形而論，“知識教育是一種以知識為本的教育，文化教育是一種以人為本的教育”。知識教育是從知識的角度來理解人類的各種文化，不僅將數(shù)學(xué)和自然科學(xué)作為一種知識體系來傳授，而且將人文社會科學(xué)甚至文學(xué)藝術(shù)也作為一種知識體系來傳授。知識教育的目標(biāo)是使學(xué)生接受人類文明積累下來的、以靜態(tài)方式貯存的知識體系。知識教育的教學(xué)過程就是以教科書為中心，教師最大限度地將客觀的知識準(zhǔn)確無誤地傳遞給學(xué)生，使外顯的知識結(jié)構(gòu)內(nèi)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。偏重知識教學(xué)的模式存在幾個問題:其一，知識與文化的分離。只看到知識，看不到創(chuàng)造知識的人及其蘊(yùn)含知識的整個文化。事實上，知識是部分，文化是整體。知識是文化的結(jié)晶，文化還包含著創(chuàng)造知識的源泉。知識往往歸于靜態(tài)的邏輯，而文化還包含著動態(tài)的歷史過程。在知識中往往看不到人及其作用，文化則永遠(yuǎn)將人及其創(chuàng)造性置于中心地位。其二，教書與育人的分離。教師只重視書本知識的傳授，而忽視對人的充分培養(yǎng)。其三，讀書與做人的分離。學(xué)生只關(guān)注書本知識的學(xué)習(xí)和考試，忽視綜合素質(zhì)的提高?！ ∑涠亟邮苤R而忽視創(chuàng)新知識。教學(xué)中只關(guān)注知識的結(jié)果，結(jié)果的傳遞是教學(xué)的主要形式，把知識產(chǎn)生的過程和發(fā)展脈絡(luò)置于教學(xué)場景之外。這種偏重知識結(jié)果的教學(xué)是一種長期的歷史積淀，有其產(chǎn)生和維系的緣由。從亞里士多德到現(xiàn)代主義，經(jīng)歷了包括經(jīng)驗主義、理性主義、實用主義、邏輯實證主義等不同知識觀的演繹，人們對知識的敬畏和膜拜，對“知識就是力量”的信奉，在人們心目中牢固樹立了知識傳承、慧脈延續(xù)的信念。由于把知識視為絕對真理，教育的目標(biāo)就是要使受教育者相信和接受這些真理，教師的任務(wù)是把這些客觀知識準(zhǔn)確無誤地傳授給學(xué)生，教學(xué)的重心傾向于論證，結(jié)果性知識掌握的數(shù)量和質(zhì)量、邏輯思維訓(xùn)練的顯示度就成為主要的學(xué)習(xí)結(jié)果評價指標(biāo)，于是形成一種“結(jié)果型”的教學(xué)范式。另外，為了實現(xiàn)更有效的知識傳授，心理學(xué)家鉆研學(xué)習(xí)的本質(zhì)和教學(xué)程式，特別是行為主義心理學(xué)，把學(xué)習(xí)解釋為刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，由此提出一系列學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)行為評價方法，為知識教學(xué)提供了理論基礎(chǔ)和實踐層面的操作程序。事實上，行為主義堅守客觀主義，教學(xué)追求基礎(chǔ)知識和基本技能，有一套成熟的學(xué)習(xí)評價方法，就為知識教學(xué)開拓了道路。知識教學(xué)只關(guān)注對結(jié)果的理解，本質(zhì)上是知識的傳遞而非知識的生成，是知識接受而非知識的創(chuàng)造。 其三，偏重理論知識而忽視實踐知識。偏重知識理論價值的教學(xué)觀，是以邏輯實證主義認(rèn)識論為基礎(chǔ)的，持絕對主義科學(xué)觀，歐內(nèi)斯特將它歸結(jié)為“舊人文主義”。舊人文主義認(rèn)為純知識本身就是價值，科學(xué)內(nèi)在價值在于它的嚴(yán)謹(jǐn)性、邏輯證明、結(jié)構(gòu)、抽象性、簡潔性和優(yōu)美性。在教學(xué)目標(biāo)上，強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)、概念層次和嚴(yán)密性，使學(xué)生通過學(xué)習(xí)能領(lǐng)略科學(xué)的內(nèi)在價值。學(xué)生接受嚴(yán)格的邏輯思維訓(xùn)練，形成完善的個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)，教師的作用在于有意義地講授、解釋并傳遞學(xué)科結(jié)構(gòu)。這種教學(xué)結(jié)構(gòu)把教學(xué)內(nèi)容圈定在學(xué)科內(nèi)部，割斷學(xué)科知識與其他學(xué)科的聯(lián)系，將理論知識的現(xiàn)實應(yīng)用排斥在學(xué)習(xí)之外，理論知識與實踐知識成為兩個獨立的范疇。造成的結(jié)果是學(xué)科知識過度挖掘，考試題目越編越離奇，學(xué)生的實踐能力卻幾近喪失。 其四，偏重顯性知識而忽視隱性知識。顯性知識主要包含在顯性課程資源中，隱性知識主要包含在隱性課程資源中。顯性課程資源由外顯素材性資源和外顯條件性資源組成。外顯素材性資源是指以文字、語言、符號、圖形、圖表等在教材或媒體上顯示的知識，反映的是外顯的、靜態(tài)的結(jié)果型知識。外顯條件性資源是指課程實施的人力、物力和財力資源，主要涉及設(shè)施、媒介、環(huán)境、校內(nèi)外教師資源等。知識理解的教學(xué)范式主要開發(fā)的是顯性課程資源，特別是對外顯素材性資源的畸形開發(fā)，以解題訓(xùn)練為主的資料大量堆積在學(xué)生的課桌上，形成了浩瀚無邊的“題?！?，囿于學(xué)科圈
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