【文章內(nèi)容簡介】 每一個學(xué)生的權(quán)利，尊重學(xué)生的興趣和需要。它無疑是現(xiàn)代教育的一個原則。然而，對學(xué)生真正需要和感興趣的事情，教師無論如何努力，恐怕永遠都不能完全地滿足他們。學(xué)習(xí)也不總是好玩的，它需要付出努力和艱辛；況且對于小學(xué)生而言，他們的興趣和需要，從社會的角度來看，又有多少合理的成分呢？對正在成長的學(xué)生來說，學(xué)習(xí)本身是不是一種責(zé)任？是不是愛學(xué)習(xí)就是對自己負責(zé)和對社會負責(zé)的表現(xiàn)呢？作為教師，該如何解決滿足學(xué)生的興趣需要和教育的強迫性之間的矛盾，做到既不“失職”又未“侵權(quán)”呢？ 10．等級制和百分制究竟誰更能客觀地評價學(xué)生？ 為了發(fā)揮評價在整個教學(xué)過程中的導(dǎo)向、調(diào)控、激勵、診斷等功能，《標準》強調(diào)指出：對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的評價，既要關(guān)注學(xué)生知識與技能的理解和掌握，更要關(guān)注他們情感與態(tài)度的形成和發(fā)展；既要關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的結(jié)果，更要關(guān)注他們在學(xué)習(xí)過程中的變化和發(fā)展。評價的手段和形式應(yīng)多樣化，應(yīng)以過程評價為主。許多地方和學(xué)校取消了用百分制評定學(xué)生成績的辦法，而采用了等級制。但在實際使用的過程中，教師們往往是用百分制先評定學(xué)生的成績，然后再轉(zhuǎn)化成等級制，并沒有真正地起到改革評價制度的目的。如果說知識和技能的目標借用考試方法還可以作出評價的話，那么過程與方法，情感、態(tài)度和價值觀又該如何評價呢？ …… 教師之所以在教學(xué)實踐中產(chǎn)生以上種種困惑，這一方面說明教育改革本身的復(fù)雜性，一些陳舊觀念和習(xí)慣傾向仍然有相當(dāng)大的影響，從觀念的轉(zhuǎn)變到教學(xué)行為的落實，需要有一個過程；另一方面也說明新課程的理念和要求與目前教師的教學(xué)觀念和能力的現(xiàn)狀之間的矛盾還客觀存在。造成這一矛盾的原因具體地來說，主要有以下三個方面： 第一、教學(xué)傳統(tǒng)的慣性 教學(xué)改革必須涉及兩個方面：教學(xué)觀念的改變與教學(xué)策略的革新。任何一種新觀念的確立，都是對舊觀念的一種變革，而變革的往往又是那些大家已經(jīng)駕輕就熟的東西，這對許多人來說，不是沒有痛苦的。對本次課程改革，在實施過程中我們同樣不可否認的是教學(xué)傳統(tǒng)的極大影響。由于教學(xué)活動的傳統(tǒng)有著極大的慣性，尤其是數(shù)理學(xué)科，原因首先是學(xué)科教學(xué)體系已形成一個嚴謹?shù)恼w，教學(xué)的方式方法對廣大教師已是輕車熟路。要改變教師每天都在進行著的習(xí)以為常的教學(xué)方式、教學(xué)行為，這幾乎等于要改變他們已經(jīng)習(xí)慣了的生活方式，其艱難程性就不言而喻了。 第二、教師培訓(xùn)的相對滯后教師是新課程實施中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，教師素質(zhì)直接影響新課程的實施效果。擁有先進的教育理念和深厚的專業(yè)素養(yǎng)是上好課的前期，兩者缺一不可。新課程無論從目標、內(nèi)容還是從教學(xué)方式都對教師提出了新的要求。為保證新課程的順利實施，教育部非常重視教師的培訓(xùn)工作，在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》強調(diào)指出：“師范院校和其他承擔(dān)著基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)和培訓(xùn)任務(wù)的高等學(xué)校和培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的目標與內(nèi)容，調(diào)整培養(yǎng)目標、專業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)，改革教學(xué)方法。中小學(xué)教師繼續(xù)教育應(yīng)以基礎(chǔ)教育課程改革為核心內(nèi)容?！北M管如此，相對于新課程實施的進程，教師的培訓(xùn)工作還是顯得滯后，課堂教學(xué)實踐也日益暴露出教師們種種的不適應(yīng)。筆者聽過不少展示課，盡管這些課都比較重視學(xué)生的活動以體現(xiàn)對“主體”的尊重，都很注重課堂氣氛的營造以顯示思維的活躍，但聽完之后，總感到缺少一種讓人回味的東西，缺少一種厚重感。問題出在哪兒呢？就出在教師自身缺乏底蘊和素養(yǎng)。如提出的問題質(zhì)量不高，學(xué)生的討論雖然熱烈，教師卻拿不出高學(xué)生一籌的見解，致使學(xué)生仍在原有的認知層次上徘徊。一些課上得不好的原因并不在于方法和技巧，而是教師本身的數(shù)學(xué)功底和教育教學(xué)理論素養(yǎng)。這里既有職前培養(yǎng)的“先天不足”，也有職后培訓(xùn)的“后天失調(diào)”，因為無論是職前和職后都很少關(guān)注數(shù)學(xué)教師學(xué)科素養(yǎng)的提高，也很少涉及教師研究兒童能力的提高和教師自身的學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變等問題。 第三．理論研究與教學(xué)實踐的脫節(jié)教學(xué)理論與實踐長期以來存在著“兩張皮”現(xiàn)象，一方面教師參與教學(xué)改革和教育科研的機制不順、信息資料不全、缺乏理論指導(dǎo)，低水平的重復(fù)現(xiàn)象比較普遍，致使教學(xué)實踐中一些成功的經(jīng)驗得不到及時的提煉和總結(jié)，上升為理論，更好地指導(dǎo)實踐；另一方面盡管改革開放　20多年來，教育界的學(xué)術(shù)研究也搞得轟轟烈烈，教科研成果層出不窮，有關(guān)教育教學(xué)的著作也不斷問世，我們不敢說這些理論不能指導(dǎo)實踐，但對于從事小學(xué)數(shù)學(xué)實際教學(xué)工作的教師來說，似乎是隔靴搔癢，未能解決課堂教學(xué)改革中所面臨的問題，更何況許多理論工作者很少光顧課堂，只樂于構(gòu)建理論體系，疏于實證性研究；只急于發(fā)表論文專著，輕于實地調(diào)研和改革試驗；即使引進國外的一些課堂教學(xué)的成果，但還是由于“洋味十足”，本土化不夠，缺乏親切感，離一線教師較遠，難于在實踐中扎根。就算《標準》本身和《標準解讀》更多的還是關(guān)于理念的闡述，在操作層面上可以提供教師借鑒的具體方法并不多。二、深化課堂教學(xué)改革的切入口 觀念是行動的靈魂，教師的教學(xué)觀念對其教學(xué)實踐活動有著十分重要的影響，但教學(xué)實踐無論是成功或失敗反過來又必然會促使教師對自己的教學(xué)觀念作出自覺的反思，并由此而作出必要的改進。新課程要求教師提高素質(zhì)、更新觀念、轉(zhuǎn)變角色，但觀念的轉(zhuǎn)變既需要時間，更需要成功經(jīng)驗的支撐。在某種意義上來說，一線教師如果沒有行為變化在先，教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變是不可能深刻的。而要真正地讓一些先進的教學(xué)理念扎根于教師，運用于課堂，外顯于學(xué)生的發(fā)展，要允許他們有一個感悟和累積的過程，有一個懷疑自我和超越自我的過程，要有一個借鑒和親身實踐，并體驗成功的過程。因此，作為廣大一線教師參與課程改革，就目前情況來看，更重要的是找準“切入口”的問題。他們參與課程改革的切入口恐怕還得從備課、寫教案、上課、評課等日常工作著手。，要深化課堂教學(xué)改革，廣大教研人員和教師都起著不可忽視的作用。作為教師，必須改變的是駕輕就熟的教學(xué)方式；作為教研人員，必須改變的是習(xí)以為常的教研方式。 （一）改變駕輕就熟的教學(xué)方式，為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)信息時代的到來已經(jīng)引起人類社會全面和深刻的變革，包括我們的學(xué)習(xí)方式、工作方式、交往方式和生活方式。同時也對教育提出了新的要求。人們越來越深刻地認識到，基礎(chǔ)教育的任務(wù)不僅僅是傳授知識，更重要的是讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的方法，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的愿望和能力。為此，首先需要改變的是學(xué)生單一、被動的學(xué)習(xí)方式，以適應(yīng)時代的需要，學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變就成為本次課程改革的重要任務(wù)。而學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變必須依賴于教師教學(xué)方式和自身學(xué)習(xí)方式的改變。1．課堂教學(xué)評價：從“以教論學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)論教”一直以來，我們把課堂教學(xué)評價的關(guān)注點都是以“教師”為主，十分注重教師在課堂上的表現(xiàn)。這顯然與新課程所要求的課堂教學(xué)價值觀不相符合。既然教育的根本目的是為了每一位學(xué)生的發(fā)展，教師的教應(yīng)該為學(xué)生的學(xué)服務(wù)，教師教的效果要體現(xiàn)為學(xué)生學(xué)的效果，衡量一節(jié)課成功與否的標準就該看學(xué)生有無進步或發(fā)展，而不是看老師有沒有教完內(nèi)容或教得認真不認真。如果學(xué)生不想學(xué)或?qū)W了沒有收獲，即使老師教得再辛苦，再認真，也是無效或低效教學(xué)。所以，我們首先應(yīng)該轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)評價的基本思路，從“以教論學(xué)”到“以學(xué)論教”。關(guān)注學(xué)生在課堂教學(xué)中的表現(xiàn)應(yīng)成為課堂教學(xué)評價的主要內(nèi)容，除了關(guān)注他們的知識技能目標的達成以外，還應(yīng)關(guān)注他們在課堂上師生互動、自主學(xué)習(xí)、同伴合作中的行為表現(xiàn)、參與熱情、情感體驗和探究、思考的過程等等，即關(guān)注學(xué)生是怎么學(xué)的。通過了解學(xué)生在課堂上如何討論、如何交流、如何合作、如何思考、如何獲得結(jié)論及其過程等等學(xué)生的行為表現(xiàn)，評價課堂教學(xué)的成敗，即使關(guān)注教師的行為，也是關(guān)注教師如何促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，如教師如何組織并促使學(xué)生的討論、教師如何評價和激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)、教師如何激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和探究的興趣等，來評價教師課堂行為表現(xiàn)對學(xué)生的“學(xué)”的價值。2．課堂教學(xué)設(shè)計：從教材出發(fā)轉(zhuǎn)化為從學(xué)生出發(fā) 從關(guān)注教師的“教”到關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，這一課堂教學(xué)評價視角的轉(zhuǎn)變直接給教師的教學(xué)行為帶來了巨大的沖擊。僅就教師的一系列教學(xué)基本工作而言，備課作為教學(xué)活動的準備階段，起著至關(guān)重要的作用，是優(yōu)化課堂教學(xué)過程，提高課堂教學(xué)效率的前提和保證。以往許多教師在備課時，往往首先考慮教師怎么教，而不是首先考慮學(xué)生會怎么學(xué)，把教學(xué)過程看成是學(xué)生配合教師完成教案的過程。盡管也強調(diào)備課要備學(xué)生，在教案中卻很少涉及對學(xué)生情況的分析，最多只是在教法上考慮了不同年齡階段的問題，對學(xué)生已有知識的分析只是來自于按教材的編排體系，認為應(yīng)該具有，至于學(xué)生是否真正具有卻很少考慮。而建構(gòu)主義理論認為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生主動建構(gòu)自己知識的過程。學(xué)生并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們都有自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在他們面前，他們往往可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋。所以，課堂教學(xué)是一種師生雙邊參與的動態(tài)變化的過程，學(xué)生和教師各自扮演不同的角色，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，是課堂上主動求知、主動探索的主體；教師是教學(xué)的主人，是學(xué)習(xí)過程的組織者、引導(dǎo)者和合作者。教學(xué)不能無視學(xué)生的原有經(jīng)驗，即使是一年級的學(xué)生，他們在學(xué)習(xí)新知識之前，已有了相當(dāng)豐富的生活經(jīng)驗和實踐積累。以此為依據(jù)的數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)該是：從學(xué)生的生活經(jīng)驗和知識背景出發(fā)，向他們提供充分的從事數(shù)學(xué)活動和交流的機會，幫助他們在自主探索的過程中真正理解和掌握基本的數(shù)學(xué)知識與技能、數(shù)學(xué)思想和方法，同時獲得廣泛的數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗。所以教師的備課思路必須從教材出發(fā)轉(zhuǎn)化為從學(xué)生出發(fā)，關(guān)注學(xué)生已有的生活經(jīng)驗和知識基礎(chǔ)。為此，教師必須花時間去琢磨學(xué)生、琢磨活生生的課堂，甚至走進