【文章內(nèi)容簡介】 錯誤，到這個單元教材認為純熟了，就要求教師給予正式測驗。正式測驗的主要目的不在于評分，而在于指出錯誤。它由教師評閱后，指出要補做的工作；兒童在補習(xí)以后，再要求正式測驗，直到通過后才進行新的教材單元的自學(xué)。第二部分課程，是團體活動和創(chuàng)造表演活動。這種活動是為了“使兒童表現(xiàn)自己”，以起到“教育的功能”。如低年級的堆沙、粘土制作、剪紙、積木游戲；高年級的縫紉、木工、烹飪、美術(shù)、文學(xué)欣賞，等等；團體活動特別受到重視，如組織自治會、辦小商店、編輯墻報、演奏音樂、表演自己編寫的劇本、展覽自己的工藝作品和美術(shù)作品，等等。這都由學(xué)生自己設(shè)計，自己進行，教師加以指導(dǎo)。文納特卡教學(xué)法比起同是個別教學(xué)的道爾頓教學(xué)法來說，顯然要更成熟、更穩(wěn)健一些。它既注重兒童的個性和自由，也強調(diào)兒童的團體意識和社會化過程；既改造傳統(tǒng)班級教學(xué)的標準化而注重教學(xué)程式個別化，又重視自我教學(xué)的教材建設(shè)和課程體系的科學(xué)構(gòu)造，并且有效地重視診斷測試。當然，文納特卡教學(xué)法也有其他新教學(xué)法共有的毛病，這就是由于它在小學(xué)低年級自學(xué)能力比較差的時候就實行自學(xué)和個別作業(yè)，缺少教師的直接講授，常有抄襲作業(yè)、敷衍了事之類的事情發(fā)生，導(dǎo)致了學(xué)生不能獲得系統(tǒng)扎實的基礎(chǔ)知識。這個教學(xué)質(zhì)量下降的問題是進步教育運動中推出的各種新教學(xué)法都沒能避免的問題。教育進步運動在徹底否定“以教師為中心”、“以課本為中心”的傳統(tǒng)的灌輸式教育的時候，形成了自己的“以兒童為中心”、“教育即生活”、“從做中學(xué)”和“以活動為中心”的關(guān)注學(xué)生興趣和個性發(fā)展的新的教學(xué)思想和教學(xué)方式，特別是在培養(yǎng)有民主自由意識的公民、有獨立個性的個人、有從事社會各種工作實際能力的建設(shè)者等方面取得了顯著的成效。但是，進步教育運動在克服班級授課制及傳統(tǒng)教育弊端的同時，卻走向了另一個極端：“以兒童為中心”、“以活動為中心”，因此，無論是關(guān)注學(xué)生內(nèi)在興趣的問題教學(xué)法、設(shè)計教學(xué)法，還是著重于個別教學(xué)的道爾頓教學(xué)法、文納特卡教學(xué)法，都未能擺脫共同的命運：削弱了系統(tǒng)知識的傳授，導(dǎo)致了教育教學(xué)質(zhì)量的下降。20世紀50年代以后，進步教育在“教育質(zhì)量下降”的指責聲中退出歷史舞臺，讓位給反映了科學(xué)進步和時代要求的新的現(xiàn)代教學(xué)理論?，F(xiàn)代教學(xué)理論和教學(xué)方式20世紀50年代以后，一些發(fā)達國家為迎接新技術(shù)革命的挑戰(zhàn)，同時，也為在日益激烈的國際競爭中處于有利的地位，相繼進行了旨在提高科學(xué)教育水平、促進科技發(fā)展的教學(xué)改革運動。這些教學(xué)改革運動的共同特點是致力于使教學(xué)模式從以傳授知識為主轉(zhuǎn)向以促進能力發(fā)展為主。在這方面，出現(xiàn)了許多反映時代要求的現(xiàn)代教學(xué)理論。其中被公認為最有影響的是以美國的布魯納、蘇聯(lián)的贊科夫和西德的瓦根舍因為代表的三大教學(xué)流派。他們從不同的角度試圖回答在科技迅速發(fā)展的時代，知識量空前快速增長的情況下，應(yīng)該如何有效地進行教學(xué)的問題。與此同時，還出現(xiàn)了與三大教學(xué)流派有同等影響作用且獨具特色的布魯姆的掌握學(xué)習(xí)理論和奧蘇貝爾的“有意義接受”學(xué)習(xí)的理論等等。它們的思想和原則反映了時代的要求，代表了當代人對這些課題的思考，預(yù)示了未來教學(xué)方法改革和發(fā)展的方向。布魯納、施瓦布的發(fā)現(xiàn)、探索教學(xué)法布魯納是美國的心理學(xué)家，哈佛大學(xué)教授。50年代后半期，由于美蘇科技競爭日益激烈，特別是1957年蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天后，美國開始重視科學(xué)技術(shù)教育，舉國上下積極開展以提高科學(xué)、數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量為中心的教學(xué)改革。為了培養(yǎng)新一代的知識領(lǐng)袖，實施英才教育，布魯納提出了依照學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，選擇和編制課程的設(shè)想，與此相配套，提出在教學(xué)中要采用“探索發(fā)現(xiàn)”式方法，引導(dǎo)學(xué)生象科學(xué)家那樣探求知識，而不是被動地接受教師的灌輸。 布魯納說：“發(fā)現(xiàn)不限于那種尋求人類尚未知曉之事物的行為，正確地說，發(fā)現(xiàn)包括著用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式?！痹诓剪敿{看來，教學(xué)的目的在于使學(xué)生牢固地掌握學(xué)科內(nèi)容，同時盡可能地使學(xué)生成為自主而自動的思想家，以便學(xué)生在正規(guī)學(xué)校教育結(jié)束之后，能獨立地向前邁進。為了達到這一目的，就應(yīng)該采取發(fā)現(xiàn)的教學(xué)方法。布魯納在其《發(fā)現(xiàn)的行為》一文中，論述了通過個人親自發(fā)現(xiàn)這種學(xué)習(xí)經(jīng)驗，可能獲得四方面益處：首先，能更充分地開發(fā)和利用人的智慧潛力。其次，能促使學(xué)生的學(xué)習(xí)動機有外在的轉(zhuǎn)向內(nèi)在的。布魯納認為，許多孩子學(xué)習(xí)是為了得到教師贊許這類外在的動機策動下進行的，這些孩子為了滿足別人對自己的期望，往往發(fā)展了死記硬背的能力。而通過發(fā)現(xiàn)來學(xué)習(xí)的孩子則因為發(fā)現(xiàn)本身而產(chǎn)生自我獎賞的效果，其學(xué)習(xí)動機完全是內(nèi)在的，其學(xué)習(xí)完全是自主的。第三，培養(yǎng)兒童學(xué)會發(fā)現(xiàn)的試探法。布魯納認為，只有通過練習(xí)解決問題和努力于發(fā)現(xiàn)，才能學(xué)會發(fā)現(xiàn)的試探法。最后，有助于記憶的保持。布魯納認為，親自查明或發(fā)現(xiàn)事物的特性的真正態(tài)度和活動，必然具有使材料容易記憶的效果。與布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)法幾乎同時出現(xiàn)的還有美國芝加哥大學(xué)生物學(xué)家、教育學(xué)家施瓦布提出的探究學(xué)習(xí)法，其意義與發(fā)現(xiàn)法幾乎完全相同：“兒童通過自主地參與獲得知識的過程，掌握研究自然所必需的探究能力；同時，形成認識自然的基礎(chǔ)——科學(xué)概念；進而培養(yǎng)探索未知世界的積極態(tài)度?！备鶕?jù)施瓦布的論述，探究學(xué)習(xí)有如下主要特點：首先，與傳統(tǒng)理科教學(xué)離開對自然事物和現(xiàn)象的探究、熱衷于灌輸和記取結(jié)論性質(zhì)知識不同，探究學(xué)習(xí)主張兒童自主地通過自然過程來獲取知識。其二，為了實現(xiàn)兒童的“自主”探究學(xué)習(xí)，主張有組織、有計劃地培養(yǎng)兒童從事研究所必需的探究的能力。第三，為了能從初步的自然認識逐漸提高到高深的自然認識，使之不斷深化，探究學(xué)習(xí)強調(diào)有效地形成認識自然的基礎(chǔ)，即科學(xué)概念。正是在重視知識獲得過程的探究學(xué)習(xí)中，先培養(yǎng)探究的能力，再以此去形成科學(xué)概念。其四，由于探究的心理態(tài)度在發(fā)展探究能力、探究未知世界方面是最基本的，因此探究學(xué)習(xí)以培養(yǎng)探究未知世界的積極態(tài)度為宗旨。施瓦布認為，探究或發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)從根本上說是與傳授或記憶的學(xué)習(xí)相沖突的。但在實踐中，經(jīng)常會出現(xiàn)一些所謂的探究或發(fā)現(xiàn)的“假象”。比如，試圖傳授給學(xué)生以定型的所謂科學(xué)方法，倡導(dǎo)單純化的所謂控制實驗，追求所謂正確性和技術(shù)效率。在施瓦布看來，這類教學(xué)不能說是具有探究或發(fā)現(xiàn)的特征，因為在這類教學(xué)中，學(xué)生是在被剝奪了興趣和智慧活力的前提下從事所謂“科學(xué)家”活動的，這只能是在實質(zhì)上已經(jīng)脫離了探究的“探究”，實際上探究的問題已經(jīng)被牢牢地限制在教師布置的任務(wù)范疇中了。又比如，試圖離開科學(xué)的內(nèi)容單純地講授“科學(xué)方法”。在施瓦布看來，這是從一個極端脫離了探究的目的，因為這同樣是把科學(xué)知識同獲得知識的過程相隔離。奧蘇貝爾“有意義的接受學(xué)習(xí)”的理論奧蘇貝爾不把著眼點放在發(fā)現(xiàn)和探究的形式上，而是明確地以“有意義”作為價值尺度，把有意義的學(xué)習(xí)解釋為學(xué)習(xí)的基本歷程。他把人類的學(xué)習(xí)概括為“有意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)”、“接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。他主張有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，反對機械的接受學(xué)習(xí)，指出了機械的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的弊端，提出了有意義的接受學(xué)習(xí)的模式。奧蘇貝爾指出，那種認為接受學(xué)習(xí)必然是機械的，而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)必然是有意義的觀點，雖然廣為流傳卻并無根據(jù)。他認為，無論是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)都有可能是機械的，也都可能是有意義的，這取決于學(xué)習(xí)發(fā)生的條件?！爸灰獙W(xué)習(xí)任務(wù)能夠用一種非任意的和非逐字逐句的形式同學(xué)習(xí)者已有的知識結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系，那么接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)這兩種形式中都可以是有意義的學(xué)習(xí)?！眾W蘇貝爾對布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)給予了充分肯定，認為它有許多優(yōu)點，既可以使學(xué)生獲得具體知識，也可以使學(xué)生掌握科學(xué)方法，養(yǎng)成獨立思考的能力和習(xí)慣，是特別適合學(xué)習(xí)某門學(xué)科的一種學(xué)習(xí)方法，有助于獲得解決問題的技巧，有利于檢查用“接受學(xué)習(xí)法”獲得的知識是否真有意義。不過，奧蘇貝爾并不主張所有的學(xué)習(xí)都用發(fā)現(xiàn)法。他認為，由于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)花費時間太多，因此發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)一般不是以作為獲取大量教材知識的主要手段。他說：“幾千年累積起來的發(fā)現(xiàn)可以傳授給每一個處于兒童期和青年期的新生一代，這種事實之所以可能，就是因為教師用于有意義地傳授和解釋某個觀點的時間，比由學(xué)生自己去重新發(fā)現(xiàn)它要遠遠來的少?！庇终f：“有意義地獲得知識本身并不一定要有發(fā)現(xiàn)的過程。典型地說來，只要把具體經(jīng)驗的支助結(jié)合進講授教學(xué)技術(shù)中，便可彌補這些方面的不足，這是更有效的教育學(xué)?！辈急R姆的掌握學(xué)習(xí)理論如果說布魯納的教學(xué)理論是為了滿足在高科技時代，國際競爭對卓越人才的需要的話，那么可以說，布盧姆的教學(xué)理論所要解決的是如何提高全體青年的素質(zhì)，以促進經(jīng)濟和社會發(fā)展的問題。在布盧姆看來，現(xiàn)在教育的問題已不再是發(fā)現(xiàn)極少數(shù)成功的學(xué)生，而是使多數(shù)學(xué)生成功。在教學(xué)論領(lǐng)域，布盧姆最引人注目的貢獻是對有關(guān)學(xué)生個別差異以及改變這種差異的有效策略的研究。布盧姆經(jīng)過10年的研究，得出的結(jié)論是：只要有合適的學(xué)習(xí)條件，絕大多數(shù)學(xué)生在學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)速度和繼續(xù)學(xué)習(xí)動機方面都將變得十分相近。布盧姆對于用常態(tài)曲線對學(xué)生進行分等的做法提出了尖銳的批評。他認為，這是目前教育制度中最浪費和最有危害的一面。教育的目的是掌握，是使學(xué)生達到學(xué)習(xí)目標。他認為，如果教學(xué)是有成效的，那么學(xué)生的成績分布應(yīng)與“常態(tài)曲線”完全不同。他說：“事實上，成績分布接近于常態(tài)分布的程度，也就是我們在教育上的努力失敗的程度?！辟澘品虻陌l(fā)展教學(xué)論贊科夫是蘇聯(lián)教育學(xué)專家、心理學(xué)家。他經(jīng)過20年的教學(xué)改革實驗建立的新教學(xué)體系和發(fā)展教學(xué)理論，被認為是實驗時間最長、規(guī)模最大、理論及課程體系最完整、國際影響最突出的。他的發(fā)展教學(xué)論在國際教育界享有很高的聲譽，被譽為當代三大教學(xué)論之一，受到普遍的重視。從關(guān)于一般發(fā)展的思想出發(fā)，贊科夫針對傳統(tǒng)教學(xué)原則的局限性，提出了下列一些新的教學(xué)論原則。（1）以高難度進行教學(xué)的原則。這是在否定傳統(tǒng)教學(xué)論原則的基礎(chǔ)上提出來的。傳統(tǒng)的可接受性原則、量力性原則主要考慮的是教學(xué)要符合學(xué)生的年齡特點，而高難度教學(xué)的目標卻在于“促進”，強調(diào)的是教學(xué)要走在發(fā)展的前面，促進發(fā)展。所謂高難度并不是指增加學(xué)習(xí)負擔的困難，而是指能夠發(fā)動起學(xué)生的精神力量的、適度的困難，讓學(xué)生在“克服障礙”中，集中自己的智慧和意志，顯示其潛在的智力活動才能。他的意思并不是說越難越好，而是指在嚴格掌握難度分寸的情況下，實施提高難度的教學(xué)，其目標不只是教學(xué)內(nèi)容超過一般的難度標準，而是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮出精神力量，獲得更大的發(fā)展余地。（2）以較快的速度進行教學(xué)的原則。這一原則要改變的，是傳統(tǒng)教學(xué)的鞏固性原則。贊科夫認為，多次重復(fù)地單調(diào)地復(fù)習(xí)已學(xué)過的教材，不能增進兒童的智慧，只能造成枯燥乏味感，降低學(xué)習(xí)興趣。贊科夫主張以較快的速度推進。他認為只要學(xué)生掌握了已經(jīng)學(xué)過的知識，就前進，就教給他們越來越新的知識。不斷以豐富多彩的內(nèi)容來豐富學(xué)生的頭腦，就能夠為他們更深刻地理解所獲得的知識創(chuàng)造有利的條件，因為這樣可以使這些知識納入一個廣泛展開的體系中去。（3）理論知識的主導(dǎo)作用原則。這一原則主要是針對傳統(tǒng)教學(xué)論所強調(diào)的直觀性原則。按照傳統(tǒng)教學(xué)論的觀點，兒童的思維是具體的、形象的。因此教學(xué)要從感性的具體形象開始。贊科夫認為，現(xiàn)代心理科學(xué)并沒有為“兒童思維要具體”的結(jié)論提供任何根據(jù)。贊科夫重視當代許多心理學(xué)家研究表明的觀點：小學(xué)生已經(jīng)能夠在許多認識領(lǐng)域里借助詞的形式來進行抽象和概括。他說，當然，這絕不是否定直觀在小學(xué)生思維中的主導(dǎo)成分。因為只有抽象和概括方面的進步，才能首先表明學(xué)齡初期兒童的思維所發(fā)生的變化。（4）使兒童領(lǐng)會學(xué)習(xí)過程的原則。傳統(tǒng)的自覺性原則重視學(xué)生對所學(xué)習(xí)和記憶的東西的“理解”，贊科夫則強調(diào)：不僅要理解所學(xué)習(xí)的東西，而且要領(lǐng)會、分析自己的認識過程。這一原則的目的是要在對動態(tài)學(xué)習(xí)過程的領(lǐng)會中掌握方法，促進發(fā)展。（5）致力于使所有的學(xué)生都