【正文】 觀點，兒童的思維是具體的、形象的。（3）理論知識的主導作用原則。他認為只要學生掌握了已經學過的知識，就前進，就教給他們越來越新的知識。贊科夫認為，多次重復地單調地復習已學過的教材，不能增進兒童的智慧，只能造成枯燥乏味感，降低學習興趣。（2）以較快的速度進行教學的原則。所謂高難度并不是指增加學習負擔的困難，而是指能夠發(fā)動起學生的精神力量的、適度的困難，讓學生在“克服障礙”中，集中自己的智慧和意志，顯示其潛在的智力活動才能。這是在否定傳統(tǒng)教學論原則的基礎上提出來的。從關于一般發(fā)展的思想出發(fā)，贊科夫針對傳統(tǒng)教學原則的局限性，提出了下列一些新的教學論原則。他經過20年的教學改革實驗建立的新教學體系和發(fā)展教學理論，被認為是實驗時間最長、規(guī)模最大、理論及課程體系最完整、國際影響最突出的。他說：“事實上，成績分布接近于常態(tài)分布的程度，也就是我們在教育上的努力失敗的程度。教育的目的是掌握，是使學生達到學習目標。布盧姆對于用常態(tài)曲線對學生進行分等的做法提出了尖銳的批評。在教學論領域，布盧姆最引人注目的貢獻是對有關學生個別差異以及改變這種差異的有效策略的研究?！辈急R姆的掌握學習理論如果說布魯納的教學理論是為了滿足在高科技時代，國際競爭對卓越人才的需要的話，那么可以說，布盧姆的教學理論所要解決的是如何提高全體青年的素質，以促進經濟和社會發(fā)展的問題?！庇终f：“有意義地獲得知識本身并不一定要有發(fā)現的過程。他認為，由于發(fā)現學習花費時間太多，因此發(fā)現學習一般不是以作為獲取大量教材知識的主要手段?！眾W蘇貝爾對布魯納的發(fā)現學習給予了充分肯定，認為它有許多優(yōu)點，既可以使學生獲得具體知識，也可以使學生掌握科學方法，養(yǎng)成獨立思考的能力和習慣，是特別適合學習某門學科的一種學習方法，有助于獲得解決問題的技巧，有利于檢查用“接受學習法”獲得的知識是否真有意義。他認為，無論是接受學習還是發(fā)現學習都有可能是機械的，也都可能是有意義的，這取決于學習發(fā)生的條件。他主張有意義的發(fā)現學習，反對機械的接受學習，指出了機械的發(fā)現學習的弊端，提出了有意義的接受學習的模式。奧蘇貝爾“有意義的接受學習”的理論奧蘇貝爾不把著眼點放在發(fā)現和探究的形式上，而是明確地以“有意義”作為價值尺度，把有意義的學習解釋為學習的基本歷程。又比如，試圖離開科學的內容單純地講授“科學方法”。比如，試圖傳授給學生以定型的所謂科學方法，倡導單純化的所謂控制實驗，追求所謂正確性和技術效率。施瓦布認為，探究或發(fā)現的學習從根本上說是與傳授或記憶的學習相沖突的。正是在重視知識獲得過程的探究學習中，先培養(yǎng)探究的能力，再以此去形成科學概念。其二，為了實現兒童的“自主”探究學習，主張有組織、有計劃地培養(yǎng)兒童從事研究所必需的探究的能力。與布魯納的發(fā)現教學法幾乎同時出現的還有美國芝加哥大學生物學家、教育學家施瓦布提出的探究學習法，其意義與發(fā)現法幾乎完全相同：“兒童通過自主地參與獲得知識的過程，掌握研究自然所必需的探究能力；同時，形成認識自然的基礎——科學概念；進而培養(yǎng)探索未知世界的積極態(tài)度。最后，有助于記憶的保持。第三，培養(yǎng)兒童學會發(fā)現的試探法。布魯納認為，許多孩子學習是為了得到教師贊許這類外在的動機策動下進行的，這些孩子為了滿足別人對自己的期望，往往發(fā)展了死記硬背的能力。布魯納在其《發(fā)現的行為》一文中，論述了通過個人親自發(fā)現這種學習經驗，可能獲得四方面益處：首先，能更充分地開發(fā)和利用人的智慧潛力?！痹诓剪敿{看來，教學的目的在于使學生牢固地掌握學科內容，同時盡可能地使學生成為自主而自動的思想家，以便學生在正規(guī)學校教育結束之后，能獨立地向前邁進。為了培養(yǎng)新一代的知識領袖，實施英才教育，布魯納提出了依照學科基本結構，選擇和編制課程的設想，與此相配套，提出在教學中要采用“探索發(fā)現”式方法，引導學生象科學家那樣探求知識，而不是被動地接受教師的灌輸。布魯納、施瓦布的發(fā)現、探索教學法布魯納是美國的心理學家，哈佛大學教授。與此同時，還出現了與三大教學流派有同等影響作用且獨具特色的布魯姆的掌握學習理論和奧蘇貝爾的“有意義接受”學習的理論等等。其中被公認為最有影響的是以美國的布魯納、蘇聯的贊科夫和西德的瓦根舍因為代表的三大教學流派。這些教學改革運動的共同特點是致力于使教學模式從以傳授知識為主轉向以促進能力發(fā)展為主。20世紀50年代以后，進步教育在“教育質量下降”的指責聲中退出歷史舞臺，讓位給反映了科學進步和時代要求的新的現代教學理論。教育進步運動在徹底否定“以教師為中心”、“以課本為中心”的傳統(tǒng)的灌輸式教育的時候，形成了自己的“以兒童為中心”、“教育即生活”、“從做中學”和“以活動為中心”的關注學生興趣和個性發(fā)展的新的教學思想和教學方式，特別是在培養(yǎng)有民主自由意識的公民、有獨立個性的個人、有從事社會各種工作實際能力的建設者等方面取得了顯著的成效。當然，文納特卡教學法也有其他新教學法共有的毛病，這就是由于它在小學低年級自學能力比較差的時候就實行自學和個別作業(yè)，缺少教師的直接講授，常有抄襲作業(yè)、敷衍了事之類的事情發(fā)生，導致了學生不能獲得系統(tǒng)扎實的基礎知識。文納特卡教學法比起同是個別教學的道爾頓教學法來說，顯然要更成熟、更穩(wěn)健一些。如低年級的堆沙、粘土制作、剪紙、積木游戲；高年級的縫紉、木工、烹飪、美術、文學欣賞，等等；團體活動特別受到重視，如組織自治會、辦小商店、編輯墻報、演奏音樂、表演自己編寫的劇本、展覽自己的工藝作品和美術作品，等等。第二部分課程，是團體活動和創(chuàng)造表演活動。正式測驗的主要目的不在于評分，而在于指出錯誤。其次是制訂診斷測驗。這種教材要求通過調查、統(tǒng)計的方法，依據社會的需要和參照兒童身心發(fā)展的程序，把選定的材料按學科分為教材單元，并為每個單元制定一串由有順序和系統(tǒng)的細小單位構成的作業(yè)指定，便于兒童自學；同時根據作業(yè)指定編輯自正材料，即答案，便于兒童自我訂正。在文納特卡教學法中，實施個別教學，要有特殊的準備。第一部分課程是進行個別化教學——為了適應兒童的個性，安排在上午進行。這一部分的課程，就兒童個人來說，可以發(fā)展個人的才能，是一種創(chuàng)造表演；而就團體來說，可以培養(yǎng)社會意識，又是一種團體活動，這里包括多種不同的設計。第二部分是創(chuàng)造的參與社會的活動——使兒童個人的能力和社交意識得到發(fā)展。依據這4個目標，文納特卡把課程分為兩個部分：第一部分為兒童將來生活必需的知識和技能，如閱讀、拼字、習字、寫作、計算等。文納特卡教學法文納特卡教學法是比道爾頓教學法更為激進的一種個別教學方法（也叫適應個性教學法），由美國教育實驗家沃什伯恩創(chuàng)造的。但是延續(xù)到30年代，在實施道爾頓制的教育實踐領域，后進生的問題、抄襲作業(yè)不求獨立發(fā)展的問題，日益顯露出降低教學質量的弱點，雖然他在個別地區(qū)的頑強延續(xù)，在數十年后還依稀可見，但只能算是“變式”了。他取消了課堂教學形式，教室成了“車間”、“實驗室”、“會議室”，教師成了顧問，兒童依靠的是自己的智能和創(chuàng)造力。下午的課以班組為單位開展職業(yè)性活動或娛樂性活動。這些作業(yè)是由熟悉各門學科的專業(yè)教師，詳盡地根據每門學科的書籍、設備及其他相應實驗室所具有的教材編制的。在實驗室內，學生根據學習合同自由地學習，不受課程時間表的限制，鼓勵進行小組學習，要求實驗室中班級的所有學生在一定時間內應一起學習，一起討論，學生進步的情況用圖表記錄下來，教師和學生定期進行評論，作為學生進步和實施幫助的一種極重要的手段。這樣的安排能保證學生理解學習任務，并使學生學有目標，有責任感。在學年開始時，所有12個月的學習內容都交待給學生們。對學術性科目，教師和學生訂立高度個別化的合同，學生個別地學習；對職業(yè)性、社會性和自然科學的科目，采用班組教學形式，學生按班不按年級地進行學習。由美國的帕克赫斯特倡導發(fā)展的道爾頓教學法是當時最著名最廣為傳播的個別教學法。當時許多教育家批評說，這種班級授課形式和刻板的一年一度的升級，已經成為了教育上再也不能容忍的陳規(guī)舊習。道爾頓教學法道爾頓教學法是一種針對學生個別差異而實行的個別化教學方法，是為克服傳統(tǒng)的班級授課制的弊端而進行的改革。20年代時傳到中國，許多學校競相仿效，搞了多種試驗，但很快都以失敗告終，主要原因就是這種學習方法太散漫、太凌亂；他的效能太限于目前應用，從小商店、小銀行的活動中所得到的數目知識，決不能供給兒童所需的算學；從戲劇表演所得到的歷史事實，決不能代替系統(tǒng)的歷史研究。當遇到困難時，便去圖書館查閱資料或請教有關的機構和人來尋找解決問題的辦法?？瞬言O計教學法分為四種類型：（1）生產者的設計；（2）消費者的設計；（3）問題設計；（4）特殊學習設計或熟練設計。設計教學法是由克伯屈在杜威問題教學法的基礎上改造而成的。理查德稱這種方法為“設計”。赫氏教學法總是把思維看作是在獲得知識的過程中產生的附屬物，而不是把知識的獲得看作是思維發(fā)展過程中產生的附屬物。除以上幾點外，問題教學法在教師作用、思維與知識的關系上，與傳統(tǒng)教育有本質的不同。問題教學法也滲透了杜威關于學校紀律的看法，按照問題教學法來實施教學工作，可以想象，學校一定會比傳統(tǒng)學校更喧鬧、更雜亂。問題教學法也是建立在它的“教育即生活”、“學校即社會”的理論基礎上的，他把他的問題法放在一個社會環(huán)境里，把學?？醋魇巧鐣袡C體，并指出，只有當學校本身是一個小型的合作社會時，它才會使學生為未來的社會生活做準備。杜威反對傳統(tǒng)教育中學生消極被動地接受教師灌輸書本知識、教學過程與學生的經驗相脫離的教學模式，把教學過程看成是學生獨立自主地發(fā)現、分析、解決問題的過程，其基本步驟是：第一，學生必須感覺到困難，最好是他在自己所參與的活動中受挫，這樣，如何使活動繼續(xù)下去的問題就產生了；第二，一旦感覺到了問題，學生就要加以探索并明白地確定問題；第三，在徹底調整和分析了情境以后，學生就要收集資料，以明確怎樣使自己開始時的活動得以繼續(xù)下去，或者將其改造成一個更合適的形式；第四，學生根據假設，從自己的資料中推出它的含義；第五，學生把看來最能達到他的目的的假設付諸實踐，并驗證這個假設是否正確。進步教育的主要代表人物杜威，針對傳統(tǒng)教育無視學生的興趣和個性，教育內容脫離生活社會實際，教學方法違背學習規(guī)律的弊端，提出了一整套新的教育理論主張，其中包括“以兒童為中心”（兒童是起點、是目的、是中心）、“教育即生活”（教育是經驗的不斷改組或改造）、“學校即社會”（“學校便是社會生活的一種形式”，學校是“把現實生活簡化起來，縮小到一種雛形的形態(tài)”）、“從做中學”（教育應從學生的經驗和活動出發(fā)，“是學校在游戲和工作中，采用與兒童和青年在校外從事的活動類似的形式”）的觀點，這些觀點對進步教育運動產生了指導性作用，并由此產生了許多教學方法的改革嘗試。讓我們來看一下進步教育運動是如何從批判走向建設的。從此，赫爾巴特教育就成了傳統(tǒng)教育的代名詞。20世紀初，當傳統(tǒng)教學模式不適應社會發(fā)展的需求時，以杜威為代表的進步教育家們把赫爾巴特主義作為傳統(tǒng)教育的主要代表，給予了激烈的批判。赫爾巴特主義作為吸取了夸美紐斯、裴斯泰洛奇和福祿培爾教學思想中的許多合理因素并反映了當時心理學發(fā)展成果的一種有影響力的教學理論體系，由于對兒童的興趣和兒童的心理發(fā)展規(guī)律給予了充分的重視，已經在理論上與傳統(tǒng)的以機械灌輸和死讀呆記為特征的舊教育有了明顯的差別。接下去就是分析在新舊概念結合的基礎上形成的新體系，研究新的統(tǒng)覺體的內容。19世紀上半葉是教育史上從未有過的教育方法改革碩果累累的豐收時期，赫爾巴特是這時期偉大的教育家，他的教育理論產生