【文章內(nèi)容簡介】 激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。 刺激分化（ discrimination）： 指的是通過選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應(yīng)。 刺激泛化趨同，刺激分化趨異， 刺激泛化和刺激分化是互補(bǔ)過程。借助于刺激泛化可以將學(xué)習(xí)擴(kuò)展到原初的特定刺激以外，而借助于刺激分化則可以針對不同的情境做出不同的恰當(dāng)反應(yīng)，從而避免盲目泛化。 兩者構(gòu)成準(zhǔn)確精密的學(xué)習(xí)。 （三）評價 ?經(jīng)典條件反射揭示了學(xué)習(xí)活動最基本的生理機(jī)制； ?借助刺激泛化，我們可以把已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗擴(kuò)展到新的學(xué)習(xí)情景，從而擴(kuò)大學(xué)習(xí)范圍； ?根據(jù)刺激分化，對表面相似本質(zhì)區(qū)別的學(xué)習(xí)進(jìn)行區(qū)分，從而避免盲目行動； ?只能解釋較簡單的低級學(xué)習(xí)。 （一）經(jīng)典實驗 ?斯金納迷箱 ?： 三、斯金納的操作性條件作用論 斯金納（ 1904— 1990）是行為主義學(xué)派最負(fù)盛名的代表人物 —— 被稱為“徹底的行為主義者”。也是世界心理學(xué)史上最為著名的心理學(xué)家之一，直到今天，他的思想在心理學(xué)研究、教育和心理治療中仍然被廣為應(yīng)用。 斯金納 白鼠學(xué)習(xí)實驗 （二）操作性條件反射學(xué)說 1. 反射觀： 行為的分類：應(yīng)答性行為 操作性行為 條件反射的分類：應(yīng)答性（經(jīng)典性）條件反射 反應(yīng)性（操作性）條件反射 兩者的區(qū)別：條件刺激引發(fā) 自發(fā)產(chǎn)生 2. 學(xué)習(xí)觀： 學(xué)習(xí)的實質(zhì) ：學(xué)習(xí)是指有機(jī)體在某種自發(fā)行為由于得到強(qiáng)化而提高了該行為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了反應(yīng)與情境的聯(lián)系，從而獲得了用這種反應(yīng)應(yīng)付該情境以尋求強(qiáng)化的行為經(jīng)驗。 學(xué)習(xí)的過程 ：反應(yīng) → 強(qiáng)化 → 反應(yīng)的過程，公式表示為： (S)— R— S。 1. 強(qiáng)化 強(qiáng)化：能增強(qiáng)反應(yīng)率的效果。 強(qiáng)化物：凡是能增強(qiáng)反應(yīng)概率的刺激和事件 強(qiáng)化類型 正強(qiáng)化： 呈現(xiàn)刺激以提高反應(yīng)概率的過程。呈現(xiàn)的刺激即正強(qiáng)化物 負(fù)強(qiáng)化： 取消厭惡性刺激以提高反應(yīng)概率的過程。厭惡性刺激即負(fù)強(qiáng)化 強(qiáng)化的安排 ： 連續(xù)強(qiáng)化、間歇強(qiáng)化 （三）操作性條件作用的基本規(guī)律 （三）操作性條件作用的基本規(guī)律 ? ?逃避條件作用 指當(dāng)厭惡刺激或不愉快情境出現(xiàn)時 ,有機(jī)體作出某種反應(yīng) ,從而逃避了厭惡刺激或不愉快情境 ,則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加 . ?回避條件作用 指當(dāng)預(yù)示厭惡刺激或不愉快情境即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時 ,有機(jī)體也可以自發(fā)地作出某種反應(yīng) ,從而避免了厭惡刺激或不愉快情境的出現(xiàn) ,則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便于增加 . ：有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低。 ：當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程。 —— 懲罰與負(fù)強(qiáng)化不同：負(fù)強(qiáng)化是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率；而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。 （三）操作性條件作用的基本規(guī)律 4. 行為的學(xué)習(xí) 斯金納認(rèn)為反應(yīng)的后果影響進(jìn)一步的行動，這些后果產(chǎn)生于外部環(huán)境，環(huán)境引起行為的變化，一個人將來做什么或不做什么，都是他自己與眾不同的強(qiáng)化和懲罰史直接決定的。 行為塑造與矯正（對人的行為的控制和預(yù)測） 兒童的操作行為是一步一步積累起來的。一個好的行為由于不斷得到強(qiáng)化，變得越來越鞏固，這就叫 塑造 。而一個已經(jīng)形成的不良行為，也可以運用強(qiáng)化規(guī)范行為、消退不良行為來使之消退。這就叫 矯正 。 （四） 理論應(yīng)用 —— 程序教學(xué)理論 原理 教育的行為就是設(shè)計好程序不斷強(qiáng)化，使學(xué)生形成教育者所期望的行為模式。 內(nèi)涵 將各門學(xué)科的知識按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識項目，這些知識項目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學(xué)生按照知識順序逐個學(xué)習(xí)每一項知識，伴隨每個知識項目的學(xué)習(xí)，及時給予反饋和強(qiáng)化，使學(xué)生最終能夠掌握所學(xué)知識，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目的。 原則 ? 小步子原則 ? 主動參加原則 ? 及時反饋 ?盡量低的錯誤率 ?教學(xué)允許學(xué)生自定步調(diào) 實施 ? 直線式程序 ? 教學(xué)機(jī)器或程序教材 （五）總體評價 ?貢獻(xiàn)： ? 斯金納 克服了桑代克、巴普洛夫等聯(lián)結(jié)派學(xué)說解釋學(xué)習(xí)現(xiàn)象的局限，擴(kuò)展了聯(lián)結(jié)派的眼界 ? 加深了人們對行為習(xí)得機(jī)制的理解，使人們能成功地預(yù)測、控制和塑造、矯正行為 ? 程序教學(xué)理論產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，尤其對于今天的 CAI教學(xué) ?局限： ? 把人的學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)等同起來，簡單歸結(jié)為操作性條件反射，過于偏狹。 ? 不注重人學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制和過程，將人等同于學(xué)習(xí)機(jī)器 ?在人們的日常生活中，雖然許多簡單行為的習(xí)得可以用 S— R聯(lián)結(jié)的形成來解釋，但是對于復(fù)雜行為的習(xí)得而言，僅用Ｓ — Ｒ聯(lián)結(jié)的形成來解釋則過于簡單化。例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)解答某一機(jī)械問題時，并不是簡單地通過練習(xí)與機(jī)械記憶，在問題情境與解決問題的手段之間建立直接聯(lián)系，而是需要對整個問題情境進(jìn)行知覺與理解，領(lǐng)悟其中各種條件之間的關(guān)系以及條件與問題之間的關(guān)系，方能確定解決問題的方案?？梢姡黧w的認(rèn)知過程在復(fù)雜學(xué)習(xí)中起著主要的作用。 第三節(jié) 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論 ?認(rèn)知理論認(rèn)為： ?學(xué)習(xí)并不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成Ｓ — Ｒ聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造完形、形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)； ?學(xué)習(xí)并不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待； ?有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他長時記憶系統(tǒng)中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。 ?理論要點： ?構(gòu) ? ?的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo) 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論要點 最簡單的格式塔：在上圖中存并不存在三角形 一、 苛勒的完形 — 頓悟說（