【文章內容簡介】 念獲得教學模式：要求學生在教師指導下，能像科學家那樣，通過自己的探索和學習， “ 發(fā)現 ” 事物變化的因果關系及其內在聯系，形成概念，獲得原理。它主要是讓學習者通過體驗所學概念原理的形成過程來發(fā)展學生的歸納、揄等思維能力 ，掌握探究思維的方法。該模式的基本程序為：識別概念 — 形成概念 —驗證概念 — 分析思維方法。 92．掌握學習教學模式： “ 掌握學習 ” 就是在 “ 所有學生都能學好 ” 的思想指導下，以集體教學為基礎，輔之以經常、及時的反饋，為學生提供所需的個別化幫助以及所需的額外學習時間，從而使大多數學生達到課程目標所規(guī)定的掌握標準。它的教學目標在于解決學生學習效率的問題，以求整體提高教學質量。其基本程序為：診斷性評價 — 團體教 學 — 單元形成性測驗 — 已掌握者進行鞏固性、擴展性學習或幫助未掌握者（或未掌握者接受矯正 —再次測驗，予以認可 — 進入下一單 元的循環(huán)）－在一學期結束或幾章節(jié)全部教材學完后進行總結性測驗和評價。 93． “ 非指導性 ” 教學模式： “ 非指導性 ” 教學就是非操縱的教學，教師不是直接地教學生，而僅僅是促進他們學習。這種教學活動把學生放在居中的位置上，把學生的 “ 自主 ” 看成教學的根本要求，以此來設計教學行為，教師的任務是促進學生自我的主導意識。其基本程序為：創(chuàng)設情境－開放性探索－個人或小組鑒別。 94．教學組織形式：它是教學活動中師生相互作用的結構形式。或者說，是師生的共同活動在人員、程序、時空關系上的組合形式。 95． “ 貝爾 — 蘭卡斯特制 ” ：也稱為 “ 導生制 ” ，產生于 19世紀初的英國。在工場手工業(yè)向大 機器生產過渡的過程中，為了滿足生產需要并榨取工人更多的剩余價值，資本家只給工人以最初級的教育，即由教師教年齡大的學生，再由其中的佼佼者 “ 導生 ” 去教年幼或學習差的學生。因由教師貝爾和教師蘭卡斯特創(chuàng)制，故稱為 “ 貝爾 — 蘭卡斯特制 ” 。 96．道爾頓制：它是由美國道爾頓城的教育家柏克赫斯特提出并試行的。這是一種典型的自學輔導式的教學組織形式。教師每周進行有限的集體教學，然后指定學習內容，學生接受學習任務后，在各專業(yè)課堂自學，獨立完成作業(yè)，接受教師考查，然后又接受新的 學習任務。 97．文納特卡制：這是美國人華虛朋于 1919 年在芝加哥市郊文納特卡鎮(zhèn)公立學校實行的教學組織形式。根據這種教學組織形式，將課程分為兩部分，一部分按學科進行，由學生個人自學讀、寫、算和歷史、地理方面的知識和技能，另一部分是通過音樂、藝術、運動、集會以及開辦商店、組織自治會來培養(yǎng)學生的 “ 社會意識 ” 。 98．分組教學制：為解決班級授課制不易照顧學生個別差異的弊端， 19 世紀末 20世紀初在西方出現了分組教學制，具體有能力分組、作業(yè)分組、外部分組、內部分組等形式。 99．特朗普制： 20世紀 50 年代出現了于美國 ，由教育學教授勞伊德 特朗普創(chuàng)立。它把大班上課、小班討論、個人自學結合在一起，以靈活的時間單位代替固定統(tǒng)一的上課時間。 100．開放課堂：開放課堂源于 20 世紀 30 年代進步主義者的教育主張，其特點是教師不再分科系統(tǒng)地按照教材傳授知識，而是為學生創(chuàng)設學習情境，由學生根據自己的興趣在教室或其他場所自由活動或學習。 101．班級授課制：是把一定數量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表安排教師有計劃地向全班學生上課的一種集體教學形式，它是我國學校教學的基本組織形式。 102．課：課是學校進行教 學工作的最基本的組織單位，它有一定的內容、任務、結構和要求，還有一定的時間規(guī)定。 103．課的結構：是指課的組成部分及各部分的順序和時間分配，它反映的是教學單元課的體系中一節(jié)課的教學過程和必要的教學組織工作。 104．個別輔導：又稱個別教學，是在課堂教學的基礎上教師針對不同學生的情況進行個別指導的教學組織形式。 105．現場教學：學校除了課堂教學之外，還要讓學生通過自然或社會實踐獲得必要的直接經驗，驗證或運用理論知識，借以開闊眼界，擴大知識，激發(fā)學習熱情，培養(yǎng)獨立工作能力，陶冶品德。這種在自然和社會現實活動 中進行教學的組織形式，便是。 106．復式教學：是把兩個或兩個以上年級的學生編在一個班里，由一位教師分別用不同程度的教材，在同一節(jié)課里，對不同年級的學生采取直接教學和自動作業(yè)交替的辦法進行教學的組織形式。 107．課堂管理：是指教師為了保證課堂教學的秩序和效益，協調課堂中人與事、時間與空間等各種因素及其關系的過程。 108．課堂問題行為：是指在課堂中發(fā)生的，違反課堂規(guī)則，妨礙及干擾課堂活動的正常進行或影響教學效率的行為。 109．教學手段：是指師生為實現預期的教學目的，開展教學活動時相互傳遞信息的工具、媒體 或設備。 110．現代教學手段的多媒體化：指現代教學手段的一種發(fā)展趨勢，即多媒體技術的應用和多媒體優(yōu)化組合所形成的多媒體系統(tǒng)的應用。 111．多媒體：多媒體一詞有兩方面的含義：一是指以計算機為基礎處理多種媒體信息（文字、圖形、圖像、音頻、視頻、動畫）的集成技術，一般稱之為多媒體技術。另一方面的含義是指將兩種或多種媒體進行優(yōu)化組合形成整體系統(tǒng)，一般稱之為多媒體系統(tǒng)。 112．媒體：即傳播媒介、傳播媒體，是指信息傳播過程中，信息源與信息的接收者之間的中介物，即存載并傳遞信息的載體和任何物質工具。從廣義的角度講， 媒體的范疇是很廣泛的，從書本、圖片、模型到電影、電視、廣播、錄音機、錄像機、錄像帶、計算機與各種軟件等，都屬于媒體范疇。 113．教學媒體：媒體用于存載并傳遞以教學或學習為目的的信息時，稱為教學媒體。教學媒體是在教育、教學活動中，傳遞教育、教學信息的載體或中介，是教學系統(tǒng)的重要組成部分，形成了教學與學習的資源環(huán)境。 114．教學媒體的擴散性：這是指教學媒體可以將信息在一個擴大了的時間與空間范圍內傳遞。在我們所處的信息時代，任何信息都可以借助于電子媒體、通訊衛(wèi)星等，在同一時間傳遍全世界。而每個人只要擁有現代媒 體，就可以獲得世界上任何一個地方傳來的信息。 115．教學媒體的固定性：這是指教學媒體可以記錄和存儲信息，以供在需要時再現。信息雖然是抽象的，但是可以用具體的信息符號表征抽象的信息，而這些信息符號，無論是說出來的語言符號、寫出來的文字符號、或者是圖像和聲音通過編碼后轉換為電視的電信號等，都是可以記錄和儲存的，也就是可以把信息符號固定在某一媒體上。 116．教學媒體的組合性：這是指若干種教學媒體能夠組合使用，相互促進信息表達的效果。這種組合可以是在某一教學活動中，幾種媒體適當編制、輪流使用或同時呈示各自的信息 ；也可以把各種媒體的功能組合起來，組成多媒體系統(tǒng)。組合性還指一種媒體包含的信息可以借助另一種媒體來傳遞。 117．教學媒體的工具性：這是指教學媒體與人相比處于從屬的地位，是人們獲取信息、傳遞信息的工具。即使功能先進的現代化媒體，也要受人控制與操縱。如何更好地發(fā)揮媒體傳播、傳達信息的作用，還有賴于人去把握和恰當好處地運用。 118．教學媒體的能動性：這是指教學媒體在特定的時空條件下，可以離開人的活動獨立起作用。例如，優(yōu)秀的錄像教材或計算機輔助教學軟件可以代替教師上課。精心編制好地教學媒體一般都 3 比較符合教學設計 原理，采用的是最佳教學方案，尤其是有經驗豐富的教師參與設計、編制的教學媒體，較之缺乏教學經驗的年輕教師來說，教學效果會更好。 119．基于因特網的網絡教學：是指利用因特網的信息服務、資源共享與信息交換等功能開展的教學活動。通常有四種模式：講授式教學模式、個別輔導教學模式、討論學習教學模式和基于資源的探究學習模式。 120．教學藝術：是教師在教學活動中，運用語言、動作、表情、色彩、音樂等手段，創(chuàng)設教學情境，創(chuàng)造性地組織教學，使學生在愉快中高效率進行學習的精湛的教學技能技巧。教學藝術有狹義和廣義之分。廣義的教學 藝術是指教學各組成部分的藝術，而狹義的教學藝術是指課堂教學藝術。 121．輔助語言：是語言的非語詞方面，它包括音質、音量、音調等。輔助言語是言語表達技能，不是言語本身，它常常用來輔助詞語，準確表達詞語的意義和所具有的情感。同一個詞語在不同的音量、音調和節(jié)奏下會表示不同意思，產生不同的溝通效果。 122．類語言：是無固定語義的發(fā)聲，如哭、笑、嘆息、呻吟等。盡管類語言沒有固定的語義，但在特定的情境下卻能表達詞匯以外的思想及情感，并在課堂教學中幫助教師傳遞信息，有時能起到活躍課堂氣氛、增強學生記憶的效果。 123．指示性手勢：主要用于指示具體的對象或數量，如教學中要求學生注意黑板上的某字某圖常用手指點，或扳手指算數。 124．感情手勢：表達喜怒哀樂的感情，使之具體化、形象化。如歡呼時手揮動，怒斥時手直指對方。 125．摹狀手勢：往往給學生一種形象可感的印象。如方圓、大小、長短的模擬等。 126．象征手勢：表達抽象的意念，如前程、未來、希望、高尚等，如兩臂斜向上方一舉：勝利屬于我們。 127．空間距離語：是指身體位置移動而引起人與人的空間距離，變化，它也傳遞某種信息，表達某種情感。 128．評價：是一個使用范圍極其廣 泛的名詞。按照《辭?！返慕忉專?“ 評價 ” 泛指衡量人物或事物的價值，而進一步查找價值的解釋則是事物的用途和積極作用，因此，評價是判斷與衡量人物或事物的優(yōu)點與積極作用。 129．課程評價：指以一定的方法、途徑對課程的計劃、活動以及結果等有關問題的價值或特點做出判斷的過程。 130．發(fā)展性評價：指促進學生全面發(fā)展的評價，即評價不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發(fā)展。要改變過分重視評價的甄別和 選拔功能的做法，將評價的促進發(fā)展的功能凸顯出來。 131．診斷性評價：指對事件進展過程中可能出現的互相關聯的一系列問題做出的評價診斷，也是在事件進行之前或事件進展至某一階段的開始之前所作的評判，以便發(fā)現問題所在并確定下一階段的任務。 132．形成性評價：指在事件的形成過程中，在事件進行和實施到一定階段后必須做出評判時所作的階段性評價，它包含對目標的需求評價、方案設計評價、計劃實施評價和價值推廣評價等項目。 133．終結性評價：指在課程計劃實施之后關于其效果的評價。它是一種事后評價，目 的是對所編制出來的課程質量形成一個 “ 整體 ” 看法。 134．相對性評價：是一種依據評價對象的集合來確定評價標準，然后利用這個標準來評定每個評價對象在集合中的相對位置的課程與教學的評價類型。 135．絕對性評價：是一種在評價對象群體之外，預定一個客觀的或理想的標準，并運用這個固定的標準去評價每個對象的評價類型，主要體現在教學評價中。 二 、填空題 1． 德國的 （赫爾巴特） 是提出把教育學建立在心理學理論基礎之上的第一人。 2． 斯金納認為操作性條件反射更能解釋人類的學習行為。他總結出學習的四條規(guī)律 （ 習得律）、（條件強化）、（泛化作用）、和（消退作用）。 3． 認知學派中， （皮亞杰） 提出人的學習、心理的發(fā)展就是個人的圖式不斷豐富、建構、提高、發(fā)展的過程； （布魯納） 主張采用發(fā)現法； （奧蘇伯爾） 提出的有意義學習和“先行組織者”理淪。人本主義心理學家 （羅杰斯） 提出了“非指導性教學”的主張。 4． 社會經濟、政治、 （文化與科技） 四種社會系統(tǒng)要素常常交織在一起，塑造著現實中的課程、教學。 5． 教學就是學校教學，是專指學校中教師引導學生一起進行的，以特定文化為對象的 學習活動 。 兒童、社會、知識是課程與教學的 核心 問題。 6．（觀察研究） 是指人們有目的、有計劃地通過感官和輔助儀器，對處于自然狀態(tài)的客觀事物進行系統(tǒng)考察，從而獲取經驗時世的一種科學研究方法。 ，課程是按照一定的社會需要，根據某種 （文化） 和社會取向，為培養(yǎng)下一代所制定的一套有目的、可 （執(zhí)行） 的計劃，它應當規(guī)定培養(yǎng)的目標、內容和方法，應當有一套具體 （實施） 的策略，也應當具備恰當的 （ 評價） 方法。 （文件課程） 向教學活動的轉化，將規(guī)定的目標與內容在教學活動中體現出來，并且根據具體學校、學生和 （環(huán)境） 的變化進行創(chuàng)造和調整。 觀中，人本主義、 （建構） 主義的影響越來越大，更加強調學習過程中學習者的主體作用，并提倡學習者了解學習過程的 （心理） 機制，自主控制學習行為。 ，都起源于人們的 （日常） 生活，為了使兒童能夠勝任成人后的生活，掌握 （生存） 技能，社會習俗、倫理道德，因此要進行特定的教育訓練。 ：形式邏輯和數學、 （自然科學） 、對自己和他人心智的理解、 （道德） 判斷和意識， （美感） 經驗、宗教主張、哲學理解。 ，它大體包含兩個層次的問題，一為 （價值） 層面上的課程設計，一為具體（技術） 層面上的課程設汁。 、 （課程內容）、（學習活動） 和評價。 ：一類側重于 （技術）層面，另一類側重具體設計前的 （理論研究） 和準備。 ，課程目標的來源有三個方面：（ 學 習者） 、學校以外的現代生活和學科內容。 （目標模式、過程模式、集 體 審議模式、自然設計模式） 。 系的辯