【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 了一條不成文的規(guī)則“帶孩子是母親的事”，因此，父親參與幼兒園教育的比例明顯低于母親參與的比例。而兒童健全人格的發(fā)展需要父 親的參與，兒童智力和邏輯思維能力的發(fā)展父親家庭教育的配合，兒童陽(yáng)剛性格的培養(yǎng)必須要父親的影響。因此，如何充分發(fā)揮父親在家園合作中的作用，是家庭參與、配合以及援助幼兒園教育中的一個(gè)不容忽視的問(wèn)題。 3. 案例分析題（ 20 分） 請(qǐng)根據(jù)以下中班活動(dòng)中的師幼對(duì)話來(lái)探討師幼關(guān)系在幼兒園教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用：（ 1）這樣的師幼互動(dòng)是否有效？（ 2）體現(xiàn)了哪些師幼互動(dòng)的理念？（ 3）有哪些地方可以改進(jìn)的，為什么？ 案例 1：“小兔旅行記”（某幼兒園中班活動(dòng)） 老師：“小兔子掛在樹(shù)上，誰(shuí)會(huì)來(lái)救它？” 幼兒 A：“長(zhǎng)頸鹿”。 老師：“為 什么你會(huì)想到長(zhǎng)勁鹿？” 幼兒 A：“因?yàn)殚L(zhǎng)頸鹿有長(zhǎng)長(zhǎng)的脖子，小兔子可以滑下來(lái)。” 幼兒 B：“小猴子”。 老師：“為什么？” 幼兒 B：“因?yàn)樾『镒訒?huì)爬樹(shù)，它能救小兔子?！? 老師：“還有不一樣的方法嗎？” 幼兒 C：“小兔子的長(zhǎng)耳朵！” 老師：“小兔子的長(zhǎng)耳朵也能救自己，真是一個(gè)好辦法，講給大家聽(tīng)一聽(tīng)” 幼兒 c：“小兔子可以用長(zhǎng)耳朵把樹(shù)枝弄下來(lái)，氣球就可以飛走了”。 案例 2：“筷子夾小熊”（某幼兒園托班） 材料有：筷子一雙，塑料碗兩個(gè)，塑料熊 7 個(gè)（紅色大中小各一個(gè)、綠色大小各一個(gè)、藍(lán)色大小各一個(gè)） 老師問(wèn)：“你喜歡 用筷子嗎？” 幼兒：（非常不愿意聽(tīng)老師講話。老師試著努力說(shuō)服幼兒，而幼兒仍然用手去抓，老師想，如果堅(jiān)持下去只能讓他不高興，于是老師不再?gòu)?qiáng)求他而是在旁邊看著他。幼兒用手把碗里的小熊顛來(lái)倒去，然后拿出綠色大熊、小熊擺在面前，指著高的說(shuō)：“這個(gè)高”；指著矮的說(shuō)：“這個(gè)矮，高的是爸爸，矮的是小朋友?！? 老師乘機(jī)說(shuō)：“我們來(lái)給小熊排隊(duì)好嗎？” 幼兒點(diǎn)頭，于是他開(kāi)始擺，把最矮的幾個(gè)放在前面，最高的放在后面，不高不矮的先看了一下，又放在中間，完成了從矮到高的排隊(duì)后，老師和幼兒一起歡呼，拍手，接著幼兒把所有的小熊放在碗里，假裝開(kāi)煤氣爐，用手翻炒小熊。 老師問(wèn)：“你在炒菜嗎？” 幼兒愉快地點(diǎn)頭說(shuō)：“是，我在開(kāi)火”， 老師說(shuō)：“炒好了菜要記住關(guān)火?！? 幼兒認(rèn)真的重復(fù)到：“炒好了要關(guān)火嗎？” 菜炒好了，老師乘機(jī)遞上筷子說(shuō)：“你可以用筷子夾菜了，手臟，不能用手拿。”幼兒歪著頭想了一會(huì)說(shuō)：“洗手??！”于是裝模作樣的開(kāi)水龍頭。壓出洗手液，用毛巾擦手，然后很不屑地說(shuō)：“洗了手就可以用手啃了吧？老師也來(lái)呀！” 老師回答：“我的手洗干凈了，菜很燙，我喜歡用筷子，我最會(huì)用筷子?！崩蠋熌每曜訆A了一個(gè)紅小熊，假裝吃得很香，還說(shuō)：“你能夾一個(gè)紅（綠， 藍(lán)）色的大（?。┬軉?？” 幼兒拿起筷子夾了一個(gè)紅（綠，藍(lán)）色的大（?。┬苡心Ｓ袠拥某粤似饋?lái)，就這樣老師和幼兒你一個(gè)我一個(gè)地吃完了“菜”。 答案： （ 1）第一個(gè)案例中的師幼互動(dòng)進(jìn)一步促進(jìn)了兒童思考解救小兔子的其他辦法。但是略顯得蜻蜓點(diǎn)水，不夠深入。第二個(gè)案例中的教師通過(guò)自己的教育機(jī)智，有效和兒童進(jìn)行了充分的互動(dòng)，達(dá)到了教育目的。 （ 2）都體現(xiàn)了一些積極師幼互動(dòng)的特征： 1）體現(xiàn)互主體性； 2）發(fā)起和反饋的行為以積極行為為主，減少中性行為，避免消極行為；3）教師和幼兒間平行、同等水平上的互動(dòng)增加，師幼之間的情感交流 、共同游戲、合作學(xué)習(xí)成為互動(dòng)的主要內(nèi)容 .4）分享也是優(yōu)質(zhì)師幼關(guān)系不可或缺的特征。 （ 3）第一個(gè)案例中教師可以再進(jìn)一步追問(wèn)兒童每種小動(dòng)物解救小兔子的具體細(xì)節(jié)。和每個(gè)兒童都進(jìn)行比較深入的師幼互動(dòng)。 綜合模擬題 一、單項(xiàng)選擇題 （ C ） 托幼機(jī)構(gòu)教育規(guī)模，重視托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量 ，以心理學(xué)模式為主，注重測(cè)試和分類 ，課程實(shí)施應(yīng)采用 （ C ） ，與專業(yè)化教師相比較而言，非專業(yè)化教師最常見(jiàn)的反應(yīng)是 （ B） 斷 、討論、合作和分享經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)，同時(shí)更容易讓幼兒主動(dòng)積極地操作材料，并可按自己的速度和方式去做所要求做的事的教學(xué)方式是 （ B） 動(dòng) 的時(shí)間，主要由園長(zhǎng)、所長(zhǎng)或其他領(lǐng)導(dǎo)接待家長(zhǎng)來(lái)訪，以了解家長(zhǎng)的意見(jiàn)和建議，一般是每月一次。這種形式是 （ D） （ B） 、最有效的方法是 （ B） 、充分利用和不斷開(kāi)發(fā) 和運(yùn)行 ，最早比較系統(tǒng)化地反映在 （ D） A.《愛(ài)彌兒》 B.《教育論》 C.《教育漫話》 D.《理想國(guó)》 ，也是現(xiàn)代學(xué)前教育重要實(shí)施共 9 頁(yè) 第 6 頁(yè) 形式的是 （ A ） 年，美國(guó)要求對(duì)“處境不利者”的子女進(jìn)行“補(bǔ)償教育”的是 （ B） — 8 歲兒童發(fā)展的課程方案 體系 ，設(shè)在園所門廳或其他人員往來(lái)相對(duì)集中的地點(diǎn)，用來(lái)公布全園的園所制度、作息制度、保健知識(shí)等。這是家庭與托幼機(jī) 構(gòu)合作中的 （ B） （所）刊 （所）專欄 （所）之窗 （ C） 世紀(jì)上半葉 世紀(jì)下半葉 世紀(jì)上半葉 世紀(jì)下半葉 （ B ） ，最重要的因素是 （ C ） ，反對(duì)課程作為一套活動(dòng)或預(yù)先設(shè)定的目 標(biāo)的是 （ B ） 20世紀(jì) 80年代初期開(kāi)始實(shí)施的“父母作為老師”計(jì)劃（ PAT）證明：該計(jì)劃中所有孩子長(zhǎng)到 3 歲時(shí)，隨即抽取一個(gè)實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組比較，在語(yǔ)言、問(wèn)題解決、健康、智力技能等所有重要方面， PAT樣組中孩子的得分高出對(duì)照組得分。這說(shuō)明家庭教育（ C） 童未來(lái)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ) ， 不合理 的是 （ C ） 教育觀念 法 （ A） ，擺脫混亂局面，此時(shí)最需要的是精神上的支持（如理解、鼓勵(lì)、肯定、安慰）和班級(jí)管理技能方面的具體幫助。這描述的是幼兒教師專業(yè)化發(fā)展階段中的 （ C） . ，在區(qū)域的設(shè)計(jì)方面 要 （ A） 層次性 ，小班環(huán)境要有結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單、色彩鮮艷、富有感官刺激等特點(diǎn)；中班環(huán)境在小班的基礎(chǔ)上突出操作性；大班環(huán)境要突出探索性和實(shí)驗(yàn)材料的豐富性。這主要體現(xiàn)了幼兒園物質(zhì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)原則中的 （ B） 世紀(jì) 70 年代末以來(lái)，托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)工作大面積展開(kāi)的國(guó)家主要是 （ D） ，要 增加所提供內(nèi)容材料的層次性，比如同一性質(zhì)的材料的不同難度的要求和操作，也可以是不同性質(zhì)的內(nèi)容說(shuō)明同一道理。這主要體現(xiàn)了幼兒園物質(zhì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)原則中的 （ A ） 24. 集中體現(xiàn)了行為主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)前教育課程的影響的是 （ A ） — E 方案 ，每位幼兒的空間至少要有 （ B ） 平方米 平方米 平方米 平方米 落實(shí)因人施教的是 （ C ） 27.《幼兒園工作規(guī)程》規(guī)定，寄宿制幼兒園中的幼兒每日的戶外活動(dòng)時(shí)間不得少于 （ D ） 小時(shí) 小時(shí) 小時(shí) 小時(shí) ，最能體現(xiàn)兒童的個(gè)別差異的教學(xué)模式是 （ D） 、不寧?kù)o、敢作敢為、易興奮、易變動(dòng)、愛(ài)沖動(dòng)、樂(lè)觀主義、有活力等特征的是 （ D ） 的外傾型 ，不合理的是 （ C ） 紛繁多樣 、空間識(shí)別和安全標(biāo)志等作用 二、名詞解釋 托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)是指依據(jù)一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)在幼兒園的發(fā)展變化及構(gòu)成其發(fā)展變化的諸種因素所進(jìn)行的價(jià)值判斷。 教育生態(tài)學(xué)是研究與周圍環(huán)境生態(tài)環(huán)境（包括自然的、社會(huì)的、規(guī)范的、生理心理的）之間相互作用的規(guī)律和機(jī)理的科學(xué)。 環(huán)境 在以幼兒為中心事物的特定教育機(jī)構(gòu) — 幼兒園內(nèi)，影響幼兒身心發(fā)展的全部條件。這些條件主要包括物化形態(tài)和觀念形態(tài)的兩種，亦即幼兒園的物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境。 幼兒行為輔導(dǎo)主要是指對(duì)幼兒在發(fā)展過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的行為進(jìn)行人為的干預(yù)。 三、簡(jiǎn)答題 。 答： （ 1）發(fā)展的整體觀 （ 2）發(fā)展的多因素相互作用觀 （ 3）學(xué)習(xí)與發(fā)展的幼兒園主體觀 （ 4）教育促進(jìn)和參與發(fā)展的教育作用觀 （ 5）活動(dòng)是教與學(xué)的共同基礎(chǔ)的教育途徑觀 。 答： 混合班幼兒班 級(jí)生活的最大特點(diǎn)是不同年齡的幼兒共同生活在一個(gè)班級(jí)，不同年齡的幼兒之間生理、心理發(fā)展的差異較大，幼兒在班級(jí)活動(dòng)中相互影響，差異互補(bǔ)，相互引導(dǎo)。在大部分時(shí)間里，不同年齡的幼兒從事著不同的活動(dòng)，在活動(dòng)內(nèi)容、方式以及活動(dòng)的水平上極大地豐富了班級(jí)生活。 。 答：（ 1）互動(dòng)性 （ 2）民主性 （ 3）互主體性 （ 4）分享性 （ 5）激勵(lì)性 共 9 頁(yè) 第 7 頁(yè) 。 答：（ 1）教師與幼兒一起控制 （ 2）重視幼兒的能力 （ 3）教師與幼兒形成信任關(guān)系 （ 4）教師做出評(píng)價(jià)以支持幼兒的游戲 （ 5）教師采取問(wèn)題解決的方式解決交際沖突 四、論述題 ，對(duì)“超前教育”和“神童教育”進(jìn)行分析 。 答： 學(xué)前教育的本體功能和價(jià)值就是促進(jìn)幼兒身心全面和諧的發(fā)展。但是，學(xué)前教育功能的釋放不是無(wú)條件的隨意行為，它必然受到兒童身心發(fā)展規(guī)律的制約。首先，“超前教育”和“神童教育”所依據(jù)的“關(guān)鍵期”理論已遭到人們的質(zhì)疑。其次，“神童方案”和“超前教育”等都把幼兒識(shí)字作為主要目標(biāo)之一，幼兒期是語(yǔ)言掌握的迅速時(shí)期，但是這主要體現(xiàn)在口語(yǔ)運(yùn)用方面。第三，“超前教育”和“神童教育”為了在短期內(nèi)取得驚人的 效果，采取了單項(xiàng)強(qiáng)化訓(xùn)練的辦法。從兒童終身學(xué)習(xí)和終身發(fā)展的角度看，這無(wú)異于“殺雞取卵”、“揠苗助長(zhǎng)”?？傊?，“超前教育”、“神童教育”等都違背了兒童身心發(fā)展的規(guī)律，夸大了學(xué)前教育的功能和作用。 。 答： （ 1）行為主義理論認(rèn)為幼兒教師首先是幼兒的管理者，而建構(gòu)主義理論認(rèn)為幼兒教師首先是幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者。 （ 2）行為主義理論認(rèn)為幼兒教師是幼兒學(xué)習(xí)的強(qiáng)化者，而建構(gòu)主義理論認(rèn)為幼兒教師首先是幼兒學(xué)習(xí)的支持者。 （ 3）行為主義理論認(rèn)為幼兒教師是幼兒學(xué)習(xí)的評(píng) 估者和榜樣，而建構(gòu)主義理論認(rèn)為幼兒教師首先是幼兒學(xué)習(xí)的觀察者和研究者。 41. 分析 教育與兒童發(fā)展的辯證關(guān)系。 答： 教育與兒童發(fā)展的辯證關(guān)系如下：①發(fā)展決定教育。兒童發(fā)展的狀況制約著學(xué)前教育的難易程度，決定了教育的內(nèi)容和方式，兒童發(fā)展制約著教育，教育從屬于發(fā)展。比如， 36 歲幼兒的思維以具體形象思維為主，尚未達(dá)到抽象邏輯思維的水平，因此，幼兒園的教育就最好是建立在表象水平的基礎(chǔ)之上。又比如，幼兒園孩子的生活能力還沒(méi)有發(fā)育成熟，因此，在生活與游戲中進(jìn)行隨機(jī)的教育成了最恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式。②從另一個(gè)方面來(lái)說(shuō)，教育可 以創(chuàng)造發(fā)展。沒(méi)有教育，兒童無(wú)法成為一個(gè)真正意義上的人，只能是一個(gè)純粹的生物體，所以教育決定了發(fā)展，制約著發(fā)展。③教育對(duì)發(fā)展的創(chuàng)造并不是任意的，教育所創(chuàng)造的發(fā)展必然遵循兒童發(fā)展的自然規(guī)律，符合發(fā)展的自然進(jìn)程。因此，教育與兒童發(fā)展相互制約，相互決定。 五、應(yīng)用題 ？ 答： （ 1）敏銳地觀察：可以采用掃描式觀察、定點(diǎn)觀察、間隙式觀察等方法，還要仔細(xì)聽(tīng)。教師對(duì)幼兒的觀察應(yīng)滲透在幼兒的一日生活中。在幼兒的一日活動(dòng)中滲透著幼兒的各種情緒：喜、怒、哀、樂(lè)、悲。而這些情緒會(huì)明 顯表現(xiàn)在幼兒身上。如果說(shuō)一位幼兒平時(shí)很調(diào)皮、很愛(ài)講話，而今天一進(jìn)教室卻一句話也不說(shuō)，只是乖乖的坐在座位上。從這個(gè)舉動(dòng)就可以肯定他今天又什么不開(kāi)心的事了。所以，這也需要教師及時(shí)的進(jìn)行關(guān)注和關(guān)懷。如在一次午睡起床時(shí)，我發(fā)現(xiàn)平時(shí)愛(ài)“搗蛋”的樂(lè)樂(lè)今天卻一直坐在床上不穿衣服。我就去問(wèn)他：“樂(lè)樂(lè)，你怎么都不穿衣服啊？”這時(shí)，他才肯說(shuō)話：“我，我額頭很疼?！蔽乙粏?wèn)才知道，原來(lái)是他昨天晚上不小心撞到玻璃頭皮淤青了。了解完情況我就對(duì)他說(shuō)：“那下午就要乖一點(diǎn)了，不要與其他小朋友吵鬧，不然碰到傷口會(huì)很疼的?！彼尹c(diǎn)了點(diǎn)頭就開(kāi)始 穿衣服了。記得有一次餐前準(zhǔn)備，我發(fā)現(xiàn)很多孩子一直在討論《變形金剛》中的機(jī)器人都是怎么做的，而且討論得津津有味?？吹竭@些，我想到下周剛好又一節(jié)《做做玩玩機(jī)器人》的活動(dòng)，為了更好調(diào)動(dòng)孩子的興趣，我就走過(guò)去跟他們討論起來(lái)，我發(fā)現(xiàn)每個(gè)幼兒都有著自己獨(dú)特的想法。接下去我問(wèn)他們：“如果讓你們也來(lái)做做機(jī)器人，你們要怎么做呢？”我話一說(shuō)完，就有很多孩子開(kāi)始想，并一五一十地跟我說(shuō)他的想法。見(jiàn)到這種情況我知道我的目的達(dá)到了。最后，我就跟他們說(shuō)，“下周啊，我們也來(lái)做做萬(wàn)能的機(jī)器人吧，好嗎？”“好”。我聽(tīng)到了他們高興而響亮的回答。 通過(guò)這個(gè)小細(xì)節(jié)，讓我更清楚了解到，在日常生活中觀察可以更好調(diào)動(dòng)孩子的學(xué)習(xí)興趣，并且使他們能夠更主動(dòng)去學(xué)習(xí)，而不是在老師的驅(qū)動(dòng)下才開(kāi)始學(xué)習(xí)。教師要有一雙敢于觀察的眼睛，敢于手機(jī)幼兒日常生活各種信息，并做出適當(dāng)回應(yīng)，把它們轉(zhuǎn)化為教育資源。只有在日常生活中仔細(xì)觀察幼兒，了解幼兒從而幫助幼兒并能真正的走進(jìn)幼兒的內(nèi)心深處，才能去掉隔閡與孩子一起進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。而每個(gè)孩子都有不同的興趣、情感、行為表現(xiàn)和學(xué)習(xí)方式，只有我們真正了解幼兒的才能輕松地駕馭今后的教學(xué)。 （ 2）交談：在生活活動(dòng)中，教師不僅要敏銳地觀察幼兒的活動(dòng)，還應(yīng)與幼兒進(jìn)行平等的對(duì)話，交談的基本原則是自然、平和和有效。比如：當(dāng)孩子主動(dòng)把桌子擦得很干凈時(shí)，如果我們用評(píng)斷性的贊美：你真乖！真是個(gè)好孩子！ 很可能會(huì)對(duì)