【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 而專家執(zhí)行一系列專門(mén)的行動(dòng)，結(jié)果很快解決了問(wèn)題，這正是“專長(zhǎng)”、“專家”的特征。但是大一統(tǒng)產(chǎn)生式有潛 在的弱點(diǎn)，那就是由于產(chǎn)生式里的諸行動(dòng)可以順溜而下，一瀉到底，中間無(wú)需思考，因此就容易成為套路，流為僵化，出現(xiàn)定勢(shì)效應(yīng)。 19． 陳述性知識(shí)程序性知識(shí) 區(qū)別 ？ （ 1）陳述性知識(shí)是關(guān)于“是不是”的知識(shí)，而程序性知識(shí)是關(guān)于“如何做”的知識(shí)；（ 2）陳述性知識(shí)因?yàn)槭强吭~句話語(yǔ)來(lái)表達(dá)某事某物是否為真的，因此是變化多端、異常豐富的；程序性知識(shí)因?yàn)槭亲?，而做得按照客觀的規(guī)程，因此相對(duì)而言是單調(diào)的、統(tǒng)一的。（ 3）陳述性知識(shí)是相對(duì)靜態(tài)的，主要表現(xiàn)為回憶的性質(zhì)，講究輸入和輸出的信息得相同；程序性知識(shí)是更加動(dòng)態(tài)的，主要的性質(zhì)是“轉(zhuǎn)換” ，即輸入和輸出的信息明顯不同；（ 4）甚至測(cè)驗(yàn)里的同一題型也可以側(cè)重于考察陳述性的或程序性的知識(shí)，考察陳述性知識(shí)的題目主要是再認(rèn)或回憶性的，而側(cè)重于考察程序性知識(shí)的題目主要是應(yīng)用規(guī)則的。相互支持：陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)也是相互支持的：從學(xué)的一面講，初學(xué)一項(xiàng)程序性知識(shí)時(shí)，通常需要陳述性知識(shí)引導(dǎo)的，陳述性知識(shí)促進(jìn)程序性知識(shí)學(xué)習(xí)，反之程序性知識(shí)也促進(jìn)陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)；從用的一面講，在使用程序性知識(shí)時(shí)，往往需要陳述性知識(shí)提供資料或判別標(biāo)準(zhǔn)，而這些具體的陳述性知識(shí)都以概念的方式溶解在產(chǎn)生式的條件子句里，使得每一個(gè)條件子句 就蘊(yùn)涵著一條陳述性知識(shí)。一個(gè)產(chǎn)生式有越多的條件子句，則這個(gè)行動(dòng)的認(rèn)知成分就越重要。另一方面，當(dāng)有了豐富的程序性知識(shí)時(shí)，再認(rèn)真地學(xué)習(xí)有關(guān)的陳述性知識(shí)，就容易導(dǎo)致創(chuàng)造發(fā)明。 20．正態(tài)分布如何表明個(gè)體差異？ （ 1）以平均值為零點(diǎn)，每個(gè)人都同自己所屬的總體的平均值比較；（ 2）兩人之間的差異實(shí)際上就是各自對(duì)所屬平均值的差異之間的差異；（ 3）以標(biāo)準(zhǔn)差為單位，這可以揭示就某一特質(zhì)的表現(xiàn)程度而言，總體有多少人在某一人之上或之下。 21．簡(jiǎn)要分析造成偏態(tài)分布的原因？ 抽樣造成偏離正態(tài)分布。（ 1）兩個(gè)平均值和全距有明顯差異分 布合并為一個(gè)時(shí)，容易造成峰度偏斜，成一偏態(tài)分布；（ 2）兩個(gè)平均值相差很遠(yuǎn)，但是全距差不多分布合并起來(lái)后會(huì)出現(xiàn)雙峰縫補(bǔ)；（ 3）象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是因?yàn)槌闃犹嗨频膫€(gè)體而造成的；（ 4）“犬牙”分布，若丘陵地貌的橫截面，這往往是樣本太小造成的。另外，測(cè)量也會(huì)影響個(gè)體差異的分布形態(tài)。測(cè)驗(yàn)越容易，越容易形成負(fù)偏態(tài)，而越難越容易形成正偏態(tài)。 22．簡(jiǎn)述連續(xù)分?jǐn)?shù)和級(jí)類分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點(diǎn)？ 連續(xù)分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點(diǎn)：連續(xù)分?jǐn)?shù)檔次多，也就是個(gè)體差異多，于是能提供更多的信息。由于個(gè)體差異的信息是教師了解學(xué)生、 調(diào)整教學(xué)和決定是否額外地扶助個(gè)別學(xué)生的前提，因此從這個(gè)意義上看，連續(xù)分?jǐn)?shù)比等第分?jǐn)?shù)好。但是連續(xù)分?jǐn)?shù)顯示出微小的差異，這也容易引起學(xué)生或其家長(zhǎng)為一兩分之而計(jì)較。從而增加心理負(fù)擔(dān)，磋商低分者的積極性，這是連續(xù)分?jǐn)?shù)的缺點(diǎn)。采用等第分?jǐn)?shù)，檔次少，也就是個(gè)體差異少，能提供的信息也就少，兩個(gè)在百分制分?jǐn)?shù)上差了很多的學(xué)生卻可以屬于同一個(gè)等第。從減輕學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的緊張或焦慮的角度看，則又是等第分?jǐn)?shù)更好了。 23．簡(jiǎn)述三類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)？ A— 類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)：（ 1）邊界分明、單元小，是此即非彼；（ 2）對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)具有致命基礎(chǔ)性 的特點(diǎn)；（ 3）教學(xué)項(xiàng)目一定數(shù)量少；（ 4）教與學(xué)可在短時(shí)間里完成。 B— 類內(nèi)容的教學(xué)最典型地體現(xiàn)在音樂(lè)、舞蹈、體育、美術(shù)、書(shū)法等才藝的教學(xué)與訓(xùn)練中，因此抓好 B— 類內(nèi)容的教學(xué)將最能體現(xiàn)一校學(xué)生因受學(xué)校教育而發(fā)展的成果特色性和多樣性。 C— 類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)是（ 1）學(xué)習(xí)內(nèi)容難以列出確定的行為單元。（ 2）即使能夠說(shuō)明行為項(xiàng)目，也無(wú)可周全。（ 3）教學(xué)真正要求掌握的是教師言說(shuō)以外的內(nèi)容，是在課堂以外新情境里遇到的知識(shí)，因此需要掌握的 C— 類教學(xué)內(nèi)是無(wú)窮多樣的，所以也就無(wú)法事先說(shuō)明的。 24． A、 B類教學(xué)目標(biāo)如何處理個(gè)體差異？ 最小基本行為目標(biāo)（ A 類教學(xué)目標(biāo)）要求教師先把這樣的個(gè)體差異引向時(shí)間維度，即允許不同學(xué)生可以有快有慢地達(dá)成目標(biāo)，然后在一定的時(shí)間點(diǎn)上消除個(gè)體差異，即確保所有學(xué)生都達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。為了做到后一點(diǎn)，教師就得根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況而制定教學(xué)計(jì)劃、研究教學(xué)方法，以期在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間點(diǎn)上完成教學(xué)。行為發(fā)展目標(biāo)（ B 類教學(xué)目標(biāo)）就不滿足于人人都能達(dá)到的低標(biāo)準(zhǔn)，因此也就不以時(shí)間維度來(lái)消除個(gè)體差異。相反，行為發(fā)展目標(biāo)把個(gè)體差異導(dǎo)向成就維度，鼓勵(lì)學(xué)生按自己的興趣、能力去做出更好的行為表現(xiàn)，去追求卓越。 2略述經(jīng)典條件反應(yīng)聯(lián)結(jié)次數(shù)的教育 含義。 形成一項(xiàng)經(jīng)典條件反應(yīng)所需的聯(lián)結(jié)次數(shù)多寡不一，難以預(yù)定，這對(duì)教育教學(xué)工作有一般意義的啟示： 1）當(dāng)學(xué)生老學(xué)不會(huì)或?qū)W不好教師意欲學(xué)生學(xué)會(huì)的項(xiàng)目時(shí)，教師要耐心，這耐心的最起碼的表現(xiàn)是等待，等待水到渠成時(shí)， 2）學(xué)生也可能偶然經(jīng)歷一兩次后就學(xué)會(huì)了教師不欲其學(xué)會(huì)的項(xiàng)目，而且相當(dāng)鞏固，祛除不掉，這樣的情況值得教師當(dāng)心。 2簡(jiǎn)述聯(lián)合游戲與合作游戲的同與異。 同：都在一起玩，都有社會(huì)互動(dòng)。 異：聯(lián)合游戲沒(méi)有明確的分工，沒(méi)有共同的目的，互動(dòng)主要表現(xiàn)在交換玩具之類。合作游戲是圍繞一個(gè)共同的主題而組織起來(lái)的，個(gè)游戲者的行 為服從于共同的團(tuán)體目標(biāo)。 2簡(jiǎn)要說(shuō)明宜用等第分?jǐn)?shù)的情況 。 （ 1）當(dāng)某一特質(zhì)的表現(xiàn)實(shí)際上沒(méi)有很多個(gè)體差異時(shí)，甚至可以只有兩級(jí)。 （ 2）雖然一項(xiàng)特質(zhì)的表現(xiàn)實(shí)際上是有很多個(gè)體差異的，但是我們沒(méi)必要了解得這么細(xì)。 （ 3）雖然一項(xiàng)特質(zhì)的表現(xiàn)從理論哂納感講回有很多個(gè)體差異，但是我們難以制訂規(guī)則來(lái)精細(xì)地測(cè)量它們，并且當(dāng)我們的目標(biāo)是察看普遍的共同性時(shí)，那么連續(xù)分?jǐn)?shù)也是不必要的，采用粗大的等第分?jǐn)?shù)就行了。 2陳述性知識(shí)提取的兩種情況。 一總是直接提取的，發(fā)生在正好有一個(gè)現(xiàn)成答案時(shí)，比如回答自己的姓名、住址、乘法運(yùn)算之 類；另一中建構(gòu)性提取，專門(mén)應(yīng)對(duì)沒(méi)有現(xiàn)成答案可以采用的提問(wèn)。從理論上說(shuō)，陳述性知識(shí)的這兩種提取學(xué)習(xí)者應(yīng)該都善于，都具備。但是實(shí)際上看，建構(gòu)性提取更加重要。所謂“建構(gòu)性的提取“，其實(shí)就是推理。 29．托爾曼的用三組老鼠做的潛在學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)確立了什么重要觀念？ 答：（ 1）學(xué)習(xí)與表現(xiàn)是兩回事；（ 2）強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)的必要條件，它只影響學(xué)習(xí)成果的表現(xiàn)。 2．簡(jiǎn)述 A類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)。 答：（ 1）邊界分明、單元小，是此即非彼。（ 2）對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)具有“致命基礎(chǔ)性”的特點(diǎn)。（ 3）教學(xué)項(xiàng)目一定數(shù)量少。（ 4）教與學(xué)可在短時(shí)間里完成。 家庭教育對(duì)造成兒童差異性的影響表現(xiàn)在哪些方面？ 首先，不同的家庭在社會(huì) 經(jīng)濟(jì)地位方面有差異，這會(huì)在成年前的子女身上體現(xiàn)出來(lái)。其次，促進(jìn)兒童達(dá)成最初社會(huì)化的教養(yǎng)，受父母對(duì)傳統(tǒng)與新風(fēng)的選擇與認(rèn)可的程度所制約，還受到家族內(nèi)足以刺激兒童作出反應(yīng)的不同教養(yǎng)人士之間的力量對(duì)比所制約。第三，促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展的教育，受父母或家庭內(nèi)主要的教育承擔(dān)人的知識(shí)水平和類型的制約。家庭環(huán)境影響的上述 3 個(gè)方面還可以交互作用，形成不同的組合，甚至出現(xiàn)奇異的變式。 3簡(jiǎn)述布魯納三種心理表征的行為表現(xiàn)。 第一種是動(dòng)作表征。那是用實(shí)際動(dòng)作 來(lái)表征實(shí)際事物或情況。第二種是映像表征。那是用知覺(jué)或意象表征實(shí)際事物或情況。第三種是符號(hào)表征。那是用語(yǔ)詞或其他符號(hào)來(lái)表征實(shí)際事物或情況。 3保持、消退及自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象的教育意義是什么？ 一方面，保持啟迪教師不要吝嗇表?yè)P(yáng)，這對(duì)生性比較嚴(yán)肅的教師而言尤其如此。另一方面，消退啟迪教師預(yù)計(jì)到學(xué)生在改正錯(cuò)誤時(shí)會(huì)有反復(fù)，從而事先做好思想準(zhǔn)備。這樣，當(dāng)學(xué)生真地出現(xiàn)反復(fù)時(shí)就既不會(huì)急燥，又不會(huì)失去幫助的信心。相反，根據(jù)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象的本性，教師會(huì)堅(jiān)定地一以貫之地實(shí)施消退過(guò)程，最終使學(xué)生持久地改變不良行為。 3意象的教學(xué)含 義有哪些？ （ 1）意象是經(jīng)濟(jì)的，這不但表現(xiàn)為前面說(shuō)過(guò)的蘊(yùn)涵眾多命題的那一方面，而且表現(xiàn)為幾乎人人都天生地具有意象的能力。教師在教學(xué)中，只需喚起學(xué)生的意象，就能顯示出生動(dòng)的“心畫(huà)”，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供方便。 （ 2）教師要喚起學(xué)生的意象，做法并不難，說(shuō)一句諸如“讓我們想象一下”、“大家閉上眼睛‘看一看’”之類的話就已經(jīng)行了，而如果教師有更好的語(yǔ)言描述技能、善于做比喻、打比方，那就能夠更好地指揮學(xué)生去操縱意象了。 （ 3）意象為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)方便是全面的。 （ 4）意象還是鍛煉創(chuàng)造性思維的能力或鍛煉創(chuàng)新解決問(wèn)題的能力的 “法寶”。 3簡(jiǎn)述促進(jìn)精制與組織的四種基本做法 。 （ 1）意象指導(dǎo)。教學(xué)過(guò)程要促使學(xué)生形成意象，意象能夠促進(jìn)回憶。 （ 2）類比指導(dǎo)。意象指導(dǎo)比較適用于相當(dāng)熟悉的或具體形象的材料，對(duì)于不熟悉的或抽象的材料，類比是管用的。 （ 3）精制指導(dǎo)。改由學(xué)生自己來(lái)提供類比。由于每個(gè)學(xué)生都是拿自己熟悉的東西來(lái)作類比的，這就不會(huì)發(fā)生因采用不熟悉的類比而導(dǎo)致不管用的問(wèn)題了。 （ 4）促進(jìn)組織。在組織方面提供指導(dǎo)的基本做法是先提供提綱，再閱讀或聆聽(tīng)文本。在這里，提綱起著鼓勵(lì)學(xué)生去組織他們的記憶的作用。 3正態(tài)分布如何表明個(gè)體 差異？ （ 1）以平均值為零點(diǎn)，每個(gè)人都同自己所屬的總體的平均值比較；（ 2）兩人之間的差異實(shí)際上就是各自對(duì)所屬平均值的差異之間的差異；（ 3）以標(biāo)準(zhǔn)差為單位，這可以揭示就某一特質(zhì)的表現(xiàn)程度而言，總體中有多少人（ %）在某一人之上或之下。與 36．列舉懲罰的幾種錯(cuò)誤使用 （ 1）實(shí)際懲罰了好行為；（ 2）懲罰養(yǎng)成消極的畏懼；（ 3）懲罰獎(jiǎng)勵(lì)了壞行為；（ 4）惱羞成怒使懲罰變得莫名其妙；（ 5）攻擊性懲罰滋生攻擊性行為。 37．操作性條件作用學(xué)習(xí)有哪些特點(diǎn)： （ 1）學(xué)習(xí)者是主動(dòng)探索環(huán)境的，而不是被動(dòng)接受刺激的，因此是更適合于刻 畫(huà)人類的學(xué)習(xí)。（ 2）學(xué)習(xí)者學(xué)到新行為（比如觸動(dòng)機(jī)關(guān)），而不是使用“老”行為（比如分泌唾液），所以更加值得教師們重視，因?yàn)閷W(xué)校教育要幫助兒童形成各種新行為。（ 3）學(xué)習(xí)者自有目標(biāo)，比如要逃出籠子，因此談得上“有進(jìn)步”。如果是說(shuō)人，那么這“進(jìn)步”還可以指行為從自發(fā)、無(wú)意走向自覺(jué)、有意再走向熟練、不經(jīng)意或自動(dòng)化。（ 4）學(xué)習(xí)者是積極的，如果是人，那么就會(huì)表現(xiàn)出情感、意志和動(dòng)機(jī)。 38．命題抽象性的教學(xué)含義是什么？ （ 1）教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實(shí)質(zhì)意思，這就要求教師認(rèn)真?zhèn)湔n；（ 2）教師要琢磨和轉(zhuǎn)換自己說(shuō) 寫(xiě)表達(dá)時(shí)的字詞排列順序，以符合學(xué)生習(xí)慣的字詞排列順序，從而使學(xué)生先脫離課本而把握實(shí)質(zhì)意思；（ 3）在學(xué)生把握了實(shí)質(zhì)意思后，教師再幫助他們解析課本上的字詞排列順序，指出如何突破它們而達(dá)到已經(jīng)掌握的那個(gè)實(shí)質(zhì)意思的種種路徑，也就是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)。 39．造成偏態(tài)分布的原因有哪些？ 抽樣造成偏離正態(tài)分布。（ 1）兩個(gè)平均值和全距有明顯差異分布合并為一個(gè)時(shí)，容易造成峰度偏斜，成一偏態(tài)分布；（ 2）兩個(gè)平均值相差很遠(yuǎn)，但是全距差不多分布合并起來(lái)后會(huì)出現(xiàn)雙峰分布；（ 3）象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是因?yàn)槌?取太相似的個(gè)體而造成的。（ 4）“犬牙”分布，若丘陵地貌的橫截面，這往往是樣本太小造成的； 測(cè)量也會(huì)影響個(gè)體差異的分布形態(tài)。測(cè)驗(yàn)越容易，越容易形成負(fù)偏態(tài)，而越難就越容易形成正偏態(tài)。 40．陳述 A、 B類教學(xué)目標(biāo)時(shí)的要求 陳述 A 類教學(xué)目標(biāo)時(shí)要符合 3 點(diǎn)要求：（ 1）教師要明確陳述學(xué)生在教學(xué)結(jié)束時(shí)，將于何種條件下，做出何種可觀察的行為。（ 2）教學(xué)的內(nèi)容、目標(biāo)和成果應(yīng)該完全對(duì)應(yīng)，即教什么，學(xué)什么，成果也就是什么。于是教師要列出一份具體行為的清單。（ 3）教師要對(duì)清單上的行為規(guī)定統(tǒng)一的起碼標(biāo)準(zhǔn)。 陳述 B 類教學(xué)目標(biāo)時(shí)只要符合陳 述 A 類教學(xué)目標(biāo)時(shí)的要求（ 1）和（ 2）就行。 41．智育與德育評(píng)定的分?jǐn)?shù)形式有何不同？ 德育和智育有一根本的不同點(diǎn)，即：智育是突破上限的，而德育是維持下限的。之所以如此，是因?yàn)橹怯梢匀藶榈貏?chuàng)設(shè)各種問(wèn)題情境的，其間可有微小而連續(xù)的量的差異，因此可以用細(xì)密的連續(xù)分?jǐn)?shù)（或百分制分?jǐn)?shù)）來(lái)記錄學(xué)生的成就。但是品德操行的表現(xiàn)在達(dá)到基本程度后，則要做出更充分的表現(xiàn)就是“可遇而不可求”的了。教師不應(yīng)該人為制造拉開(kāi)德育表現(xiàn)差距的情境，因?yàn)檫@樣的做法本身不道德。于是在缺乏機(jī)會(huì)的條件下，學(xué)生就難以表現(xiàn)出品德操行的量的差異，這就決 定了對(duì)學(xué)生的品德操行做評(píng)價(jià)時(shí)宜用粗大的等第分，具體表現(xiàn)為一般最多不超過(guò)優(yōu)、良、中三等，而且中是少數(shù)。 五、論述題 1．學(xué)校教育作為一種環(huán)境是怎樣縮小兒童少年之間的個(gè)體差異的？ 答：最初，為適應(yīng)機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)的要求，學(xué)校教育從起碼的知識(shí)技能方面縮小兒童少年之間的個(gè)體差異。此后，隨著世界范圍內(nèi)的民族與國(guó)家的獨(dú)立，學(xué)校教育又從以價(jià)值觀為代表的意識(shí)形態(tài)上縮小本國(guó)本民族兒童少年之間的個(gè)體差異。這在中國(guó)的小學(xué)里就體現(xiàn)為從愛(ài)國(guó)主義、集體主義、革命傳統(tǒng)和社會(huì)主義和共產(chǎn)主義的思想教育方面縮小我國(guó)兒童少年之間的個(gè)體差異。再之后 ，以我國(guó)今天為例，學(xué)校教育又從推進(jìn)世界和平與發(fā)展、促進(jìn)屬于全人類共同財(cái)富的精神文明方面縮小我國(guó)兒童少年之間的個(gè)體差異。顯然，上述學(xué)校教育的 3 方面是很