【正文】 征事物的某些物理屬性的連續(xù)性方面和相對大小。 37．家庭環(huán)境影響的三方面交互作用是（身體養(yǎng)育）（社會交往）認(rèn)知發(fā)展 38．皮亞杰把個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展的最后階段命名為（形式運(yùn)算）階段。 2巴甫洛夫指出人和其他動物都有處理、第一信號的系統(tǒng)；語言命名為第二信號。 桑代克提出的學(xué)習(xí)三律是指準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律。這描述的是（ A）。 A）斯騰 B）魯克森伯格 C）華生 D）霍爾 1在人類的一個成熟的性細(xì)胞里有（ C） 染色體。 33. 柯勒的猩猩蘇丹 實(shí)驗(yàn)揭示了（ D 頭腦里的運(yùn)作對解決問題起決定性作用） 分布平均值的一個標(biāo)準(zhǔn)差里包括了（ B %）人口。 1學(xué)校對兒童少年進(jìn)行的教育可以歸為三個方面，即知識技能、價值觀、精神文明。 3教師應(yīng)注意在教學(xué)的各環(huán)節(jié)檢查學(xué)生對該環(huán)節(jié)的準(zhǔn)備狀態(tài)，認(rèn)識到不是重復(fù)，而是反饋才是引起學(xué)習(xí)進(jìn)步的關(guān)鍵因子，相信獎勵促進(jìn)行為形成的力量比懲罰導(dǎo)致行為消除的力量大。 （練習(xí)律）。 A 類教學(xué)內(nèi)容的致命基礎(chǔ)性： A類教學(xué)內(nèi)容的致命基礎(chǔ)性是指若不把握先行教學(xué)的餓項(xiàng)目，則后續(xù)學(xué)習(xí)無從談起。 16．分化 :分化就是有機(jī)體對條件刺激物作出精確的反應(yīng)。 32．序列行動： 是指一系列或一整套行動或行為或動作。 4潛在學(xué)習(xí) 是指在行為不表現(xiàn)的同時，心理卻“悄悄地”、“偷偷地”學(xué)會了。顯然，你不大可能使一名小學(xué)生改變觀念，去相信“ 1+1=3”，這表明1+1=2 的知識已經(jīng)在他們的心里內(nèi)化了。階段 4：社會性或更深層次的觀點(diǎn)采擇（約 12 歲 —— 成人）。在一個長時段里隨即分配強(qiáng)化次數(shù)。但從實(shí)際上看，建構(gòu)性提取更加重要。但是大一統(tǒng)產(chǎn)生式有潛 在的弱點(diǎn)，那就是由于產(chǎn)生式里的諸行動可以順溜而下，一瀉到底，中間無需思考，因此就容易成為套路，流為僵化，出現(xiàn)定勢效應(yīng)。從減輕學(xué)生對學(xué)習(xí)的緊張或焦慮的角度看，則又是等第分?jǐn)?shù)更好了。 2簡要說明宜用等第分?jǐn)?shù)的情況 。其次，促進(jìn)兒童達(dá)成最初社會化的教養(yǎng)，受父母對傳統(tǒng)與新風(fēng)的選擇與認(rèn)可的程度所制約，還受到家族內(nèi)足以刺激兒童作出反應(yīng)的不同教養(yǎng)人士之間的力量對比所制約。 （ 2）教師要喚起學(xué)生的意象，做法并不難，說一句諸如“讓我們想象一下”、“大家閉上眼睛‘看一看’”之類的話就已經(jīng)行了，而如果教師有更好的語言描述技能、善于做比喻、打比方，那就能夠更好地指揮學(xué)生去操縱意象了。 37．操作性條件作用學(xué)習(xí)有哪些特點(diǎn)： （ 1）學(xué)習(xí)者是主動探索環(huán)境的，而不是被動接受刺激的，因此是更適合于刻 畫人類的學(xué)習(xí)。之所以如此，是因?yàn)橹怯梢匀藶榈貏?chuàng)設(shè)各種問題情境的，其間可有微小而連續(xù)的量的差異，因此可以用細(xì)密的連續(xù)分?jǐn)?shù)（或百分制分?jǐn)?shù)）來記錄學(xué)生的成就。 漢字的形體區(qū)別只在一點(diǎn)一劃的有無和長短上或偏旁部首的不 同上。 4．論述皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論的基本含 義和典型現(xiàn)象？ 皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論揭示了兒童達(dá)到認(rèn)知成熟所需要經(jīng)歷的 4 個階段：（ 1）感知運(yùn)動階段，其基本的特點(diǎn)是循環(huán)反應(yīng)，嬰兒的循環(huán)反應(yīng)具有探索性和實(shí)驗(yàn)性，幫助嬰兒形成最初的因果觀念。根據(jù)這個概念，學(xué)校教學(xué)要把輔助學(xué)生學(xué)習(xí)視為必要的教學(xué)環(huán)節(jié)；教學(xué)要向?qū)W生提供具有智力挑戰(zhàn)性的作業(yè)；同伴討論，合作學(xué)習(xí)也都是有必要的。一方面，保持啟迪教師不要吝嗇表揚(yáng)，這對生性比較嚴(yán)肅的教師尤其如此。不明白懲罰的這個局限性，就容易濫用懲罰，而濫用懲罰不但于事無補(bǔ)，還會引發(fā)其他更糟糕的問題。由于工作記憶系統(tǒng)的運(yùn)作表現(xiàn)為有意識的覺察和思想，因此所謂“激活”，就是指自覺地想一想。在這里，提綱起著鼓勵學(xué)生去組織他們的記憶的作用。 22．舉例說明宜用等第分?jǐn)?shù)的情況？ 學(xué)校教育教學(xué)中宜用等第分?jǐn)?shù)的情況至少有如下幾種：（ 1）當(dāng)某一特質(zhì)的表現(xiàn)實(shí)際上沒有很多個體差異時宜用等第分?jǐn)?shù)，甚至可以只有兩級如“達(dá)到 —— 稍欠“。 2舉例說明三對教學(xué)測驗(yàn)的特點(diǎn)和適用條件 答題要點(diǎn)：把握測驗(yàn)的題目多為一組非言語的單項(xiàng)行為，僅僅考察是否學(xué)“會”了，分?jǐn)?shù)于是一般分兩檔，比如“會 不會”、 “達(dá)標(biāo) 未達(dá)標(biāo)”，把握測驗(yàn)特別適用于檢查學(xué)生是否達(dá)成了 A類內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)。因此學(xué)校對學(xué)生的思想品德教育要重視道德觀念的教學(xué)。例如我國的教育心理學(xué)教科書常以學(xué)習(xí)“直角三角形”的概念來說明呈現(xiàn)變式實(shí)例的必要性。 （ 1）概化是去除各獨(dú)立產(chǎn)生式中獨(dú)特的但導(dǎo)致同樣結(jié)果的條件成分，而辨別是對一個產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動的獨(dú)特條件成分；（ 2）概化是形成一個新的一般產(chǎn)生式，而辨別是形成一個新的更特殊的產(chǎn)生式；（ 3）概化是擴(kuò)大一個產(chǎn)生式的應(yīng)用范圍，而辨別是縮小一個產(chǎn)生式的應(yīng)用范圍；（ 4）概化過程是擴(kuò)大一個產(chǎn)生式的包容性，從而表明被包容的各獨(dú)立產(chǎn)生式“實(shí)質(zhì)上一樣”，而辨別過程是縮小一個產(chǎn)生式的包容性，從而表明它和原來別的產(chǎn)生式“實(shí)質(zhì)上不一樣”?？偨Y(jié)性測驗(yàn)的分?jǐn)?shù)可以用于評定學(xué)習(xí)者的成就水平，因此也就可以用來在成就方面對學(xué)習(xí)者分等列級。 從學(xué)的一面講，初學(xué)一項(xiàng)程序性知識時，通常需要陳述性知識來引導(dǎo)的，陳述性知識促進(jìn)程序性知識學(xué)習(xí)，反之程序性知識也促進(jìn)陳述性知識的學(xué)習(xí)，比如當(dāng)學(xué)習(xí)者設(shè)法看一看、做一做、體驗(yàn)一下時，他們 可以更牢固地保持相應(yīng)的陳述性知識。之所以如此，是因?yàn)橹怯梢匀藶榈貏?chuàng)設(shè)各種問題情境的，其間可有微小而連續(xù)的量的差異，因此可以用細(xì)密的連續(xù)分?jǐn)?shù)來記錄學(xué)生的成就。改由學(xué)生自己來提供類比。這有萬納的實(shí)驗(yàn)為證據(jù)。而且還能夠以詞釋詞，比如說“如子就是桌子”“ table 就是臺子”等等，這就是通過語言的解釋功能，把詞語 A 的意思傳遞給詞語 B、詞語 C 等等，正是詞語意思的可傳遞性，使我們在理論上相信人可以形成 N階條件反應(yīng)。 9．聯(lián)系實(shí)際，論述保持與消退原理對教育工作的意義？ 所謂保持，是指當(dāng)學(xué)生做出符合我們的教育理想的條件反應(yīng)行為時，要時常伴隨以無條件刺激。這一階段的思維特點(diǎn)是抽象的而非具體的，是可能性的而非親歷性的，是邏輯的而非經(jīng)驗(yàn)的，皮亞杰曾用鐘擺實(shí)驗(yàn)來考察兒童的假設(shè) —— 檢驗(yàn)思維。例如子女的基因型會和父母的不同，于是就可能這樣，即父母五音樂天賦，而子女有。 請從你的工作實(shí)踐中挑一個例子，講講你是如何實(shí)施辨別學(xué)習(xí)？ 所謂“辨別學(xué)習(xí)”，就是從泛化走向分化的學(xué)習(xí)過程，即有機(jī)體精確地只對條件刺激作反應(yīng)。于是教師要列出一份具體行為的清單。在組織方面提供指導(dǎo)的基本做法是先提供提綱，再閱讀或聆聽文本。這樣，當(dāng)學(xué)生真地出現(xiàn)反復(fù)時就既不會急燥，又不會失去幫助的信心。（ 2）對后續(xù)學(xué)習(xí)具有“致命基礎(chǔ)性”的特點(diǎn)。 2簡述聯(lián)合游戲與合作游戲的同與異。由于個體差異的信息是教師了解學(xué)生、 調(diào)整教學(xué)和決定是否額外地扶助個別學(xué)生的前提，因此從這個意義上看，連續(xù)分?jǐn)?shù)比等第分?jǐn)?shù)好。 18．大一統(tǒng)產(chǎn)生式有哪些優(yōu)缺點(diǎn)？ 合成后的，特別是大大一統(tǒng)的產(chǎn)生式有兩個基本優(yōu)點(diǎn)：（ 1）激活速度比多個產(chǎn)生式的速度快。要保持蘊(yùn)涵許多命題的一個意象是比較輕松的。（ 3）固定時距強(qiáng)化。階段 2：自我反省的觀點(diǎn)采擇階段（ 8—— 10 歲）。他認(rèn)為發(fā)展大部分是“由外向內(nèi)”的過程，在這里，所謂“由外”，即個體從情景中吸取致死，這既包括兒童自發(fā)的活動，也包括系統(tǒng)的教學(xué)，而所謂“向內(nèi)”，不單單是指把比如知識學(xué)到自己的“心里”來，而器餓 更指一種“內(nèi)化”的過程和結(jié)果。效度是指測驗(yàn)是否測到了意欲測量的特質(zhì)，或者說，在多大程度上測量到了意欲測量的特質(zhì)。 28．組織： 是指把一個大的信息即信息總集，劃分成許多的子集，并且表明子集之間的關(guān)系；通俗地說，這也就是分門別類，甚至是分層地分門別類。 14．學(xué)習(xí) :是指通過經(jīng)驗(yàn)而造成持久的變化。 ，一是 （ 程序化 ） ，另一是 （ 合成 ） 。 44．少年往往強(qiáng)調(diào)友誼的（親密無間）和（忠誠可靠）這兩個特點(diǎn)。 2 SD 或 S 是標(biāo)準(zhǔn)差的縮寫。 1命題由論點(diǎn)和聯(lián)系兩個成分構(gòu)成。 D、無論概化還是辨別過程，都不應(yīng)該提供“是樣例”，而應(yīng)該提供“非樣例”。 A．斯騰 B．魯克森伯格 C．華生 D．霍爾 如果不色盲是顯性特征，色盲是隱性特征，則下面哪一項(xiàng)表達(dá)意味著個體將是色盲。 A、概化過程著重提供“是樣例”，而辨別過程著重提供“非樣例”。 教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該用學(xué)生的終端行為來陳述。 2一個產(chǎn)生式可以表示為如果那么??，??。前者多是名詞、代詞，而后者多是（動詞）。 （正態(tài)或鐘型）曲線，正態(tài)分布的單位稱為（標(biāo)準(zhǔn)差），它的縮寫（ SD或 S）。 12．同化和順應(yīng) :是適應(yīng)環(huán)境的兩種機(jī)制，也是兒童認(rèn) 知發(fā)展的兩種基本的機(jī)制。 25．視覺 意象： 是指當(dāng)你閉上眼睛而在頭腦中浮現(xiàn)出來的形象。 3最近發(fā)展區(qū)： 兒童獨(dú)立完成智力作業(yè)所及的水平與他經(jīng)過成人或教師的點(diǎn)撥而能達(dá)到的水平之間的區(qū)域。為了解決這個難點(diǎn)，布魯納提出了“螺旋式課程”的設(shè)計思想。比如因?yàn)樽约合矚g小貓，就認(rèn)為小明一定會就小貓，并且的他的父親也會高興的?！肮μ澮缓垺?、“前功盡棄”，就是描述的固定比率強(qiáng)化。它的特點(diǎn)有：（ 1）命題的表征是線形的，而意象的表征是塊面的；（ 2）命題的表征以字詞為點(diǎn)， 因而是分離的；意象的表征以線條銜接，因而是連續(xù)的；（ 3）在命題的表征里，表示不同大小的事物的文字都一般大小，因?yàn)槊}表征乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相對的大小，因?yàn)橐庀蟊碚髂耸鞘挛锏目臻g方面。序列行動也可以用產(chǎn)生來表征，但有兩點(diǎn)不同：（ 1）模式識別的產(chǎn)生式只有一項(xiàng)行動成分，即分類或歸屬，而典型的序列行動產(chǎn)生式卻有多項(xiàng)行動成分；（ 2）模式識別是序列行動的必要條件或先決條件。另外，測量也會影響個體差異的分布形態(tài)。相反，行為發(fā)展目標(biāo)把個體差異導(dǎo)向成就維度，鼓勵學(xué)生按自己的興趣、能力去做出更好的行為表現(xiàn)，去追求卓越。 29．托爾曼的用三組老鼠做的潛在學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)確立了什么重要觀念？ 答：（ 1）學(xué)習(xí)與表現(xiàn)是兩回事；（ 2）強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)的必要條件，它只影響學(xué)習(xí)成果的表現(xiàn)。那是用語詞或其他符號來表征實(shí)際事物或情況。改由學(xué)生自己來提供類比。測驗(yàn)越容易，越容易形成負(fù)偏態(tài)，而越難就越容易形成正偏態(tài)。學(xué)生家庭的社會 經(jīng)濟(jì)地位差異會很大，父母的受教育教育程度也有很大差異，因此如果完全由家庭來承擔(dān)下一代教育的話，雖全社會家庭教育的平均水準(zhǔn)相對而言是比較低的。但是學(xué)校通過義務(wù)教育，幫助大部分無力承擔(dān)子女教育的家庭實(shí)施下一代的教育，這就提高了全社會基礎(chǔ)教育的水準(zhǔn)，縮小了個體差異。具體運(yùn)算階段的兒童之所以有時會退回到不守恒的狀態(tài)，是因?yàn)樗麄儾荒芡耆珡男问缴峡紤]問題。他所采用的道德兩難故事給我們的啟發(fā)是：學(xué)校道德觀念的教學(xué)要富有智力挑戰(zhàn)性，要使學(xué)生在道德行為的矛盾沖突中領(lǐng)悟道德觀念及其理由。（ 2）安全，這就是說。 （ 1）數(shù)學(xué)和自然科學(xué)知識幫助兒童形成對象 — 對象期望，進(jìn)而在幫助兒童形成科學(xué)的自然觀、宇宙觀和無神論世界觀方面起著重要作用。教學(xué)過程要促使學(xué)生形成意象，意象能夠促進(jìn)回憶。聯(lián)系學(xué)校教育，我們的教師是不會允許影響學(xué)生的品德操行的眾多因素各自獨(dú)立作用，且自由組合的，而是一定會特別加強(qiáng)學(xué)校對學(xué)生的思想教育，行為訓(xùn)練，強(qiáng)化與懲罰，并且努力壓制某些被認(rèn)為“不良、有害”因素的影響，因此在正常情況下， 學(xué)校學(xué)生的品德操行特質(zhì)表現(xiàn)程度的分布總歸是 J— 型的，這符合我們的教育理想，具體而簡潔地說，那就是“絕大部分是好的，少數(shù)人是有點(diǎn)問題的，問題嚴(yán)重的是極個別的”。 （ 3）陳述性知識是相對靜態(tài)的，主 要表現(xiàn)為回憶的性質(zhì)，講究輸入和輸出的信息得相同；程序性知識是更加動態(tài)的，主要的性質(zhì)是“轉(zhuǎn)換”，即輸出的信息和輸入的信息明顯不同。在實(shí)施 A類內(nèi)容教學(xué)時，形成性測驗(yàn)是經(jīng)常使用的，而在實(shí)施 B、 C 兩類內(nèi)容教學(xué)時，很少采用形成性測驗(yàn)。這里要指出的是：這樣的小組道德 討論完全可以利用班會課、少先隊(duì)會議而經(jīng)常地舉行，討論的題目既可以來自人為編制的道德兩難故事、也可以來自實(shí)際事件，特別是采用當(dāng)前一群學(xué)生里發(fā)生的真實(shí)事件。所以從實(shí)質(zhì)上講，呈現(xiàn)變式實(shí)例就是要教師善于從學(xué)生的角度去看一個新概念的教學(xué)，了解或猜想學(xué)生可能會犯的加入無關(guān)特征的錯誤類型，從而事先準(zhǔn)備好有關(guān)的變式例子，以便及時地糾正學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯誤。皮亞杰和柯爾伯格在研究中采用的對偶故事和道德兩難故事啟發(fā)我們的是：學(xué)校道德觀念的教學(xué)要富有智力挑戰(zhàn)性，要使學(xué)生在道德行為的矛盾沖突中領(lǐng)悟道德觀念及其理由。辨別測驗(yàn)適用于非鉚接隼合的，因而允許靈活排序的教學(xué)內(nèi)容，辨別測驗(yàn)的結(jié)果有等級之別、程度之差，也就容易形成連續(xù)分?jǐn)?shù)，在成就的廣度或（和）深度上顯示量的個體差異，揭示學(xué)習(xí)成果的個體差異是它的核心優(yōu)點(diǎn)，因此特別適用于 B、 C 兩類教學(xué)內(nèi)容。 23．試述 C類教學(xué)目標(biāo)本身與行為指示子的關(guān)系？ 在陳述 C— 類教學(xué)目標(biāo)時，教學(xué)目標(biāo)本身與行為指示子構(gòu)成一個太陽系模型。（ 1）概化是祛除各獨(dú)立產(chǎn)生式中獨(dú)特的但導(dǎo)致同樣結(jié)果的條件成分，而辨別是對一個產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動的獨(dú)特成分；（ 2）概化是形成一個新的一般產(chǎn)生式，而辨別是形成一個新的更特殊的產(chǎn)生式；（ 3）概化是擴(kuò)大一個產(chǎn)生式的應(yīng)