【正文】 起學(xué)生的意象，做法并不難，說(shuō)一句諸如“讓我們想象一下”、“大家閉上眼睛‘看一看’”之類的話就已 經(jīng)行了，而如果教師有更好的語(yǔ)言描述技能、善于做比喻、打比方，那就能夠更好地指揮學(xué)生去操縱意象了。 8．操作性條件作用學(xué)習(xí)有哪些特點(diǎn)： （ 1）學(xué)習(xí)者是主動(dòng)探索環(huán)境的，而不是被動(dòng)接受刺激的，因此是更適合于刻畫人類的學(xué)習(xí)。之所以如此，是因?yàn)橹怯梢匀藶榈貏?chuàng)設(shè)各種問(wèn)題情境的，其間可有微小而連續(xù)的量的差異，因此可以用細(xì)密的連續(xù)分?jǐn)?shù)（或百分制分?jǐn)?shù)）來(lái)記錄學(xué)生的成就。如果沒有普及的學(xué)校教育，該家庭的子女將因?yàn)闆]有音樂教育的刺激而不能發(fā)展其音樂天賦并且研習(xí)成才。 訓(xùn)練觀點(diǎn)采擇一個(gè)較好的方法是開展角色扮演活動(dòng)。這個(gè)階段的兒童思維的局限性是思維的不可逆性，典型地表現(xiàn)為“不能守恒”。另一方面，消退啟迪教師預(yù)計(jì)到學(xué)生在改正錯(cuò)誤時(shí)會(huì)有反復(fù)，從而事先做好思想準(zhǔn)備。不必呈現(xiàn)真實(shí)的事物，不必制造實(shí)際的事件，就能有效地控制兒童的行為。在懲罰之后跟隨以強(qiáng)化，可以使學(xué)生從煩惱轉(zhuǎn)移到愉快來(lái)，從退縮轉(zhuǎn)移到進(jìn)取來(lái)，從不知所措轉(zhuǎn)移到清楚地知道如何行為。聯(lián)系學(xué)校教育，學(xué)生的品德操行表現(xiàn)的分布在正常情況下，應(yīng)該是 J 型的，這符合我們的教育理想，具體而簡(jiǎn)捷地說(shuō)，那就是“絕大部分是好的，少數(shù)人是有點(diǎn)問(wèn)題的，問(wèn)題嚴(yán)重的是極個(gè)別的”。 1．試論命題抽象性及其教學(xué)含義。改由學(xué) 生自己來(lái)提供類比。漢字的形體區(qū)別只在一點(diǎn)一劃的有無(wú)和長(zhǎng)短上或偏旁部首的不同上。一個(gè)產(chǎn)生式有越多的條件子句，則這個(gè)行動(dòng)的認(rèn)知成分就越重。 答題要點(diǎn)：在兒童道德發(fā)展研究方面，皮亞杰和柯爾伯格有一些共同點(diǎn)。 緊湊呈現(xiàn)實(shí)例的基本做法有（ 1）同時(shí)呈現(xiàn)；（ 2）相繼呈現(xiàn)，；（ 3）同時(shí) 相繼結(jié)合法。約翰 ?鮑爾比就曾是佛洛伊德學(xué)派的追隨者，在研究依戀問(wèn)題時(shí)，才逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅匕l(fā)展的生物學(xué)基礎(chǔ)、注重行為與特定的生態(tài)小環(huán)境緊密相關(guān)的“習(xí)性學(xué)家”。我們可以預(yù)測(cè)他們?cè)谟變浩谀酥脸扇似诘男袨?。也就是說(shuō)，強(qiáng)硬的遺傳論者或環(huán)境論者均相應(yīng)變成了溫和的遺傳論者或環(huán)境論者。s education. Proponents of the show claim that it is merely for entertainment. Effendi Effendi, meaning sir and teacher in Turkish, is the respectful name for people who own wisdom and knowledge. The hero39。有的甚至認(rèn)為環(huán)境決定一切，根本否認(rèn)遺傳因素。一旦經(jīng)歷過(guò)理想愛，我們就會(huì)信任愛的可能性，并把它帶入新的人際關(guān)系中。據(jù)美國(guó)心理學(xué)家布魯姆的研究發(fā)現(xiàn) ,如果一個(gè)人的智力 ,以 17 歲的水平作為 100%,其發(fā)展過(guò)程是 :4歲前 ,發(fā)展達(dá) 50%,8歲時(shí)達(dá) 80%,12歲 ,發(fā)展達(dá) 92%,17歲時(shí)幾乎達(dá)到 100%成熟。 4．舉例說(shuō)明促進(jìn)概化與辨別的基本做法 答題要點(diǎn)：概化與辨別的比較 所謂概化，即指以同樣的方式來(lái)反應(yīng)不同的對(duì)象?？偨Y(jié)性測(cè)驗(yàn)是在一個(gè)教學(xué)單元結(jié)束時(shí)提供學(xué)生的“終極”成就水平的信息。 （ 4）甚至測(cè)驗(yàn)里的同一題型也可以側(cè)重于考察陳述性的或程序性的知識(shí)，考察陳述性知識(shí)的題目主要是再認(rèn)和回憶性的，而側(cè)重于考察程序性知識(shí)的題目主要是應(yīng)用規(guī)則的。 請(qǐng)從你的工作實(shí)踐中挑一個(gè)例子，講講你是如何實(shí)施辨別學(xué)習(xí)？ 所謂“辨別學(xué)習(xí)”，就是從泛化走向分化的學(xué)習(xí)過(guò)程，即有機(jī)體精確地只對(duì)條件刺激作反應(yīng)。（ 1）意象指導(dǎo)。 C類教學(xué)目標(biāo)本身與行為指示子的關(guān)系。 。 ⑵ 懲罰要有效，則懲罰就要有良知。這些都是泛化的表現(xiàn)。所謂消退，是指當(dāng)學(xué)生做出不合乎我們的教育理想的條件反應(yīng)行為時(shí)，不伴隨以無(wú)條件刺激。這一階段嬰兒獲得一項(xiàng)最重要的認(rèn)知成果是形成了叫做“客體永久性”的認(rèn)識(shí)。維果茨基的最近概念沖擊著流行的學(xué)校教學(xué)觀。但是學(xué)校通過(guò)義務(wù)教育，幫助大部分無(wú)力承擔(dān)子女教育的家庭實(shí)施對(duì)下一代的教育，這就提高了全社會(huì)基礎(chǔ)教育的水準(zhǔn)，縮小了個(gè)體差異。于是教師要列出一份具體行為的清單。在組織方面提供指導(dǎo)的基本做法是先提供提綱，再閱讀或聆聽文本。這樣，當(dāng)學(xué)生真地出現(xiàn)反復(fù)時(shí)就既不會(huì)急燥，又不會(huì)失去幫助的信心。 （ 1）當(dāng)某一特質(zhì)的表現(xiàn)實(shí)際上沒有很多個(gè)體差異時(shí)，甚至可以只有兩級(jí)。 盡管序列行動(dòng)與模式識(shí)別關(guān)系密切，可兩者的學(xué)習(xí)過(guò)程畢竟很不同。要保持蘊(yùn)涵許多命題的一個(gè)意象是比較輕松的。⑶教學(xué)項(xiàng)目一定數(shù)量少。學(xué)習(xí)者把他人的經(jīng)驗(yàn)保持在自己的記憶里，也就是“他人替代我付出代價(jià)而使我學(xué)到了怎樣會(huì)成功、受獎(jiǎng)，怎樣會(huì)失敗、遭罰”，替代學(xué)習(xí)的最大長(zhǎng)處是風(fēng)險(xiǎn)大大降低，兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中不受挫折、不受傷害，非常安全，也就容易沒顧慮，輕易做出行為來(lái)，結(jié)果以或根本不可挽回的結(jié)局。平均強(qiáng)化比率是不變的，但是行為次數(shù)與一次強(qiáng)化的配比不是固定的，強(qiáng)化次數(shù)不受學(xué)習(xí)者控制。 階段 3：相互性觀點(diǎn)采擇階段（ 1012 歲）。這里所謂“由外”，即個(gè)體從情境中吸取知識(shí)，這既包括兒童自發(fā)的活動(dòng)，也包括系統(tǒng)的教學(xué)；而所謂“向內(nèi)”，不單單是指把比如知識(shí)學(xué)到自己“心里”來(lái)，而且更指一種“內(nèi)（部）化”的過(guò)程和結(jié)果。效度是指測(cè)驗(yàn)是否測(cè)到了意欲測(cè)量的特質(zhì)，或者說(shuō)，在多大程度上測(cè)量到了意欲測(cè)量的特質(zhì)。 ⑤標(biāo)準(zhǔn)差還能測(cè)量?jī)蓚€(gè)群體在某項(xiàng)特質(zhì)上的個(gè)體差異是否同樣大。 2． 自發(fā)恢復(fù) 是指在經(jīng)典條件反應(yīng)行為的消退過(guò)程中出現(xiàn)的反彈現(xiàn)象。 13．如何教好或?qū)W好程序性知識(shí)兩種最基本的過(guò)程，即（ 模式識(shí)別 ）和（ 序列行動(dòng)）。 陳述性知識(shí)的提取可以看作回憶。 1托爾曼通過(guò)小白鼠實(shí)驗(yàn)提出了“心理地圖”的概念。 觀察學(xué)習(xí)理論的代表人物 是（ D班杜拉 ） 陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的根本目標(biāo)是（ D 自行派生新命題 ）。 以下屬于程序性知識(shí)表征方式的是（ D 產(chǎn)生式 ） “男”和“女”屬于（ A 名義分?jǐn)?shù) ） C— 類教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)又稱為（ C 非行為發(fā)展目標(biāo)） 為了減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)心理負(fù)擔(dān)，人們?cè)噲D用一新編短測(cè)驗(yàn)來(lái)取代一個(gè)長(zhǎng)測(cè)驗(yàn)，研究表明這兩個(gè)測(cè)驗(yàn)的相關(guān)程度不錯(cuò)，這說(shuō)明這個(gè)短測(cè)驗(yàn)的（ D 一致性效度 ）好 1．有資料表明西方直到（ B 17）世紀(jì)還認(rèn)為兒童就是“小大人”？ 2．“一兩遺傳比一噸環(huán)境還重”的是（ D 霍爾 ）的代表性觀點(diǎn) 在人類的一個(gè)成熟的性細(xì)胞里有（ C23 條 ）染色體。 形成經(jīng)典條件反應(yīng)的關(guān)鍵是時(shí)常伴隨以無(wú)條件刺激。 在皮亞杰看來(lái)，只有童話而無(wú)順應(yīng)，則個(gè)體的認(rèn)知就只有量的變化。 通常表面效度和內(nèi)容效度可以憑經(jīng)驗(yàn)來(lái)判斷，而一致性效度和重測(cè)效度需通過(guò)計(jì)算相關(guān)系數(shù) r 來(lái)判斷。 8． 同化 是指把一個(gè)新對(duì)象成功地納入已有的某個(gè)圖式中去，同化沒有使圖式的結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，只是維持著原有的圖式。 個(gè)體差異離均差定義為：個(gè)體對(duì)群體平均值的距離。 5． 組織 是指把一個(gè)大的信息即信息總集，劃分成許多的子集，并且表明子集之間的關(guān)系；通俗地說(shuō)，這也就是分門別類，甚至是分層地分門別類。值得注意的是：這里說(shuō)的差異，表現(xiàn)為“截然不同的兩種表現(xiàn)”，就如不色盲和色盲。 6．簡(jiǎn)述兒童觀點(diǎn)采擇發(fā)展名階段的典型表現(xiàn)。⑷ 人有能力對(duì)保持在頭腦里的信息進(jìn)行聯(lián)想、組合、改造和創(chuàng)造。 ？ 托爾曼的這個(gè)實(shí)驗(yàn)確立了兩個(gè)相聯(lián)系的重要觀念： ⑴ “學(xué)習(xí)”和“表現(xiàn)”是兩回事；⑵ 強(qiáng)化不是學(xué) 習(xí)的必要條件，它只影響學(xué)習(xí)成果的表現(xiàn)。由于個(gè)體差異的信息是教師了解學(xué)生、調(diào)整教學(xué)和決定是否額外地扶肋個(gè)別學(xué)生的前提，因此從這個(gè)意義上看，連續(xù)分?jǐn)?shù)比等第分?jǐn)?shù)好。 行為發(fā)展目標(biāo)（ B類教學(xué) 目標(biāo)）就不滿足于人人都能達(dá)到的低標(biāo)準(zhǔn)，因此也就不以時(shí)間維度來(lái)消除個(gè)體差異。 模式識(shí)別是序列行動(dòng)的先決條件。（ 3）陳述性知識(shí)是相對(duì)靜態(tài)的，主要表現(xiàn)為回憶的性質(zhì)，講究輸入和輸出的信息得相同；程序性知識(shí)是更加動(dòng)態(tài)的，主要的性質(zhì)是“轉(zhuǎn)換”，即輸入和輸出的信息明顯不同；（ 4）甚至測(cè)驗(yàn)里的同一題型也可以側(cè)重于考察陳述性的或程序性的知識(shí)，考察陳述性知識(shí)的題目主要是再認(rèn)或回憶性的，而側(cè)重于考察程序性知識(shí)的題目主要是 應(yīng)用規(guī)則的。那是用實(shí)際動(dòng)作來(lái)表征實(shí)際事物或情況。教學(xué)過(guò)程要促使學(xué)生形成意象，意象能夠促進(jìn)回憶。 9．命題抽象性的教學(xué)含義是什么？ （ 1）教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實(shí)質(zhì)意思，這就要求教師認(rèn)真?zhèn)湔n；（ 2）教師要琢磨和轉(zhuǎn)換自己說(shuō)寫表達(dá)時(shí)的字詞排列順序，以符合學(xué)生習(xí)慣的字詞排列順序，從而使學(xué)生先脫離課本而把握實(shí)質(zhì)意思；（ 3）在學(xué)生把握了實(shí)質(zhì)意思后，教師再幫助他們解析課本上的字詞排列順序，指出如何突破它們而達(dá)到已經(jīng)掌握的那個(gè)實(shí)質(zhì)意思的種種路徑，也就是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)。 學(xué)校教育種環(huán)境可以縮小兒童少年之間的個(gè)體差異。體現(xiàn)在： 一是皮亞杰獨(dú)立于學(xué)校的教學(xué)來(lái)考察兒童認(rèn)知的一般發(fā)展。 ⑴他都集中研究?jī)和牡赖抡J(rèn)知，亦即道德觀念。 （ 4）形式運(yùn)算階段。 ⑴ 小學(xué)里的辨別學(xué)習(xí)最明顯地體現(xiàn)在識(shí)字和音樂、美術(shù)、體育的教學(xué)中。⑷ 靈活。 行為 結(jié)局期望是指認(rèn)識(shí)了自己的行為和結(jié)局的關(guān)系后而形成的預(yù)料。但是品 德操行的表現(xiàn)在達(dá)到基本程度后，則要做出更充分的表現(xiàn)就是“可遇而不可求”的了。 2．論述“同時(shí)激活于工作記憶系統(tǒng)”及其教學(xué)含義。 4．請(qǐng)比較概化與辨別。這給我們啟發(fā)：學(xué)校進(jìn)行道 德觀念的教學(xué)不應(yīng)該僅僅是灌輸現(xiàn)成的道德觀念陳述，而應(yīng)該講清理由；講清理由也不能僅僅按照“因?yàn)?—— 所以 —— ”、“假如 —— 那么 —— ”之類的句式來(lái)做。辨別測(cè)驗(yàn)適用于非鉚接隼合的，因而允許靈活排序的教學(xué)內(nèi)容，辨別測(cè)驗(yàn)的結(jié)果有等級(jí)之別、程度之差，也就容易形成連續(xù)分?jǐn)?shù)， 在成就的廣度或（和）深度上顯示量的個(gè)體差異，揭示學(xué)習(xí)成果的個(gè)體差異是它的核心優(yōu)點(diǎn)，因此特別適用于 B、 C 兩類教學(xué)內(nèi)容。皮亞杰和柯爾伯格在研究中采用的對(duì)偶故事和道德兩難故事啟發(fā)我們的是：學(xué)校道德觀念的教學(xué)要富有智力挑戰(zhàn)性，要使學(xué)生在道德行為的矛盾沖突中領(lǐng)悟道德觀念及其理由。所以從實(shí)質(zhì)上講，呈現(xiàn)變式實(shí)例就是要教師善于從學(xué)生的角度去看一個(gè)新概念的教學(xué)，了解或猜想學(xué)生可能會(huì)犯的加入無(wú)關(guān)特征的錯(cuò)誤類型，從而事先準(zhǔn)備好有關(guān)的變式例子，以便及時(shí)地糾正學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤。我們?cè)谧陨淼谝粋€(gè)緊密關(guān)系中體驗(yàn)到的依戀（通常是母 嬰關(guān)系），為隨后發(fā)生的大量事件奠定了基礎(chǔ)。他們信任他人，保持積 極的社會(huì)相互作用，而不安全依戀的兒童會(huì)恰好相反，沒有形成有關(guān)他人的積極的工作模式，容易出現(xiàn)社會(huì)交往障礙。同樣道理，兒童要實(shí)現(xiàn)發(fā)展也需要遺傳與環(huán)境的協(xié)同作用。 請(qǐng)您刪除一下內(nèi)容， O(∩ _∩ )O 謝謝?。?！【 China39。因此父母對(duì)孩子的早期依戀的“愛”是旁人無(wú)法代替的！ 淺論遺傳和環(huán)境的相互作用對(duì)少年兒童心理發(fā)展的影響 在兒童心理學(xué)史上，歷來(lái)有遺傳論與環(huán)境論的爭(zhēng)論。在這種表象形成之前，我們必須生活在照看者身邊，以保持從事游戲和獨(dú)立所必須的安全感。 淺論早期依戀對(duì)未來(lái)心理發(fā)展的影響 什么是依戀？心理學(xué)對(duì)依戀問(wèn)題的研究最初是從對(duì)母嬰分離而造成的巨大影響的探討開始的。 皮亞杰和柯爾伯格的道德發(fā)展研究也有區(qū)別。尤其可以用于有嚴(yán)格階梯性的把握學(xué)習(xí)，前測(cè)用于 A類教學(xué)內(nèi)容是最貼切的，而用于 B、 C 兩類教學(xué)內(nèi)容時(shí)，意思不大。（ 3）探究?jī)和囈赃M(jìn)行道德判斷或道德行為的或思想，這特別值得教師借鑒。所謂辨別是對(duì)一個(gè)產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動(dòng)的獨(dú)特條件成分，從而形成一個(gè)新的更特殊的產(chǎn)生式。由于工作記憶系統(tǒng)的運(yùn)作表現(xiàn)為有意識(shí)的覺察和思想，因此所謂 “激活”，就是指自覺地想一想。于是在缺乏機(jī)會(huì)的條件下，學(xué)生就難以表現(xiàn)出品德操行的量的差異，這就決定了對(duì)學(xué)生的品德操行做評(píng)價(jià)時(shí)宜用粗大的等第分，具體表現(xiàn)為一般最多不超過(guò)優(yōu)、良、中三等，而且中是少數(shù)。另 一方面，行為 結(jié)局期望可以轉(zhuǎn)化為對(duì)象 對(duì)象期望，這就是把自己的行為放在“心里”“看”，放在頭腦里想，從而鞏固或提煉特定的關(guān)系，這反過(guò)來(lái)更有利于形成行為 結(jié)局期望。 、局限和有效使用的原理。 ⑵ 辨別學(xué)習(xí)也發(fā)生在小學(xué)兒童的概念學(xué)習(xí)中。這一階段的思維特點(diǎn)是抽象的而非具體的，是可能性的而非親歷性的，是邏輯的而非經(jīng)驗(yàn)的，皮亞杰曾用鐘擺實(shí)驗(yàn)來(lái)考察兒童的假設(shè) —— 檢驗(yàn)思維。 ⑵他把道德觀念與道德判斷、道德推理看成是同義的。 二是皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展機(jī)制的理論啟發(fā)教師去思考，通過(guò)怎樣的具體教學(xué)設(shè)計(jì)，使學(xué)生能夠利用已有的圖式來(lái)同化或順應(yīng)一個(gè)新樣例。這三個(gè)方面的教 育很少有家庭可以獨(dú)立地完成。（ 1）兩個(gè)平均值和全距有明 顯差異分布合并為一個(gè)時(shí)，容易造成峰度偏斜，成一偏態(tài)分布；（ 2）兩個(gè)平均值相差很遠(yuǎn)，但是全距差不多分布合并起來(lái)后會(huì)出現(xiàn)雙峰分布；（ 3）象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是因?yàn)槌槿√嗨频膫€(gè)體而造成的。意象指導(dǎo)比較適用于相當(dāng)熟悉的或具體形象的材料，對(duì)于不熟悉的或抽象的材料，類比是管用的。那是用知覺或意象表征實(shí)際事物或情況。一個(gè)產(chǎn)生式有越多的條件子句，則這個(gè)行動(dòng)的認(rèn)知成分就越重要。需要抓住的特征可以是很具體的，也可以是和抽象的。 1．簡(jiǎn)述意象作為知識(shí)表征的特點(diǎn)。 采用等第分?jǐn)?shù)，檔次少，也就是個(gè)體差異少，能提供的信息也就少，兩個(gè)在百分制分?jǐn)?shù)上差了很多的 學(xué)生，卻可以屬于同一個(gè)等第。這就是“潛在學(xué)習(xí)”的含義。這引起方面都相互聯(lián)系，造成了包括小學(xué)生在內(nèi)的人類個(gè)體在形成、保持和消退一項(xiàng)經(jīng)典條件反應(yīng)時(shí)的特殊 ？ 系統(tǒng)脫敏法在消除焦慮和恐懼方面很管用，“暴露法”是由系統(tǒng)脫敏法衍生出來(lái)的，它和系統(tǒng)脫敏法的主要區(qū)別在于不是想像而是直面真實(shí)的焦慮 恐懼刺激，至于輔導(dǎo)過(guò)程，