【文章內容簡介】 ，強調認知結構在學習過程中的作用，他主張應當向學生提供具體的東西，以便他們“發(fā)現”自己的認知結構。 （ 2）學習包括獲得、轉化和評價三個過程。布魯納認為學習活動受限是新知識的獲得，獲得了新知識后，還要對它們進行轉化，超過給定信息，運用各種方法將他們變成另外的形式，以適應新任務；評價是對知識轉化的一種檢驗。 簡要分析知識學習的過程。 （ 1）知識學習的過程包括知識獲得。知識保持和知識提取三個階段。 （ 2）在獲得階段，新知識進入短時記憶系統(tǒng) ，與長時記憶系統(tǒng)中被激活的相關知識建立聯系，從而出現新意義的建構。 （ 3）在鞏固階段，新建構的意義儲存于長時記憶系統(tǒng)中，如果不進行深層的認知加工，這些信息就會出現遺忘。 （ 4）在提取階段，個體運用所獲得的知識后回答各類問題，并應用這些知識來解決實際問題，使所學知識產生廣泛遷移。 第四章 學習動機 第一節(jié) 學習動機概述 所謂動機，是指（引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。 12 學習動機有三種功能：激活功能，指向功能，強化功能。 學習動機是指（激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起 的學習活動并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態(tài)。） 學習動機的兩個基本成分是 （學習需要，學習期待） ，兩者相互作用形成學習的動機系統(tǒng)。 學習需要 是指 個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。 它包括學習的興趣、愛好和學習的信念等。學習需要也稱為學習驅力。 學習期待 是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。學習期待就是學習目標在個體頭腦中的反映。 奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由三個方面的內驅力組成， 即 認知的內驅力、自我提高的內驅力 和 附屬的內驅力 。 自我提高和交往 的內驅力都是一種 間接 的學習需要，屬于 外部動機 。 認知內驅力 是（一種要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。） 自我提高的內驅力 是指（個體由自己的學業(yè)成就而獲得 相應 地位 和威望的需要。） 附屬的內驅力是指（個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現出來的把工作、學習搞好的一種需要。） 在兒童早期， 附屬 內驅力最為突出；到兒童后期和少年期， 贏得同伴的贊許 就成為一個強有力的動機因素；到了青年期， 認知內驅力和自我提高內驅力 成為學生學習的主要動機。 誘因是指（能夠激起有機體的定向行為，并能 滿足某種需要的外部條件或刺激物。凡是使個體產生積極的行為，即趨向或接近某一目標的刺激物稱為積極誘因。反之，消極誘因可產生負性行為，即離開或回避某一目標。） 1 學習期待 是靜態(tài)的， 誘因 是動態(tài)的，它將靜態(tài)的期待轉換成目標。所以，學習期待就其作用來說就是學習的 誘因 。 1學習動機的種類： （ 1）根據學習動機內容的社會意義，可分為 高尚的 與 低級的 的動機。 （ 2）根據學習動機的作用與學習活動的關系，可分為 近景的直接性動機 和 遠景的間接性動機 。 （ 3）根據學習動機的動力來源，可分為 內部學習動機 和 外部學習動機 。 1高 尚的學習動機的核心是 利他主義 ，學生把當前的學習同國家和社會的利益聯系在一起。低級的學習動機的核心是 利己的、自我中心的 ，學習動機只來源于自己眼前的利益。 1 近景的直接性動機 是與學習活動直接相聯的，來源于對學習內容或學習結果的興趣。 遠景的間接性動機 是與學習的社會意義和個人的前途相聯的。 1 內部動機 是指由個體內在的需要引起的動機。 13 外部動機 是指個體由外部誘因所引起的動機。 例如未得到老師表揚，避免受到懲罰而努力學習。 1學習動機與學習效果的關系并不是直接的，它們之間往往以 學習行為 為中介，而學習行為又不單 純只受 學習動機 的影響，它還要受一系列主客觀的因素的制約。 學習動機 是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的惟一條件。 第二節(jié) 學習動機的理論 學習動機的理論有：（強化理論，需要層次理論，成就動機理論，成敗歸因理論，自我效能感理論） 學習動機的強化理論是由 （行為主義） 學習理論家提出來的。一般說來 ， 強化 起著增進學習動機的作用， ， 懲罰 一般起著削弱學習動機的作用，但 有時也可使一個人在失敗中重新振作起來。 需要層次理論是 人本主義 心理學理論在動機領域中的體現，美國心理學家 馬斯洛 是這一理論的提出者和代表人物。馬斯洛認為人的基本需要有五種，由低到高排列依次是： 生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要 。 生理需要 是最基本的需要， 自我實現的需要 是最高級的需要，包括 認知 、 審美 和 創(chuàng)造的需要 。 成就動機 是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。 成就動機 是人類所獨有的，它是后天獲得的具有社會意義的動機，在學習活動中， 成就動機 是一種主要的學習動機。 成就動機理論認為，力求成功者最可能選擇的任務是成功概率 50%的。 美國心理學家維納把行為 結果的 歸因 分為三個維度： （ 1）內部歸因和外部歸因；（ 2）穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；（ 3） 可控制歸因和不可控制歸因 。 結果歸因 責任歸因 穩(wěn)定性 內在性 可控性 穩(wěn)定 不穩(wěn)定 內在 外在 可控 不可控 能力高低 + + + 努力程度 + + + 任務難度 + + + 運氣好壞 + + + 14 身心狀態(tài) + + + 外界環(huán)境 + + + 維納 又把人們 活動成敗的原因 即行為責任主要歸結為六個因素： （ 1） 能力高低、 （ 2）努力程度、 （ 3） 任務難易、 （ 4） 運氣好壞、 （ 5） 身心狀態(tài)、 （ 6） 外界環(huán)境 自 我效能感指（人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷 ） 自我效能感理論是由 班杜拉 最早提出，他在動機理論中指出，人的行為受行為的 結果因素 與 先行因素 的影響。 在人們獲得了相應的知識、技能后， 自我效能感 就成為學習行為的決定因素。班杜拉研究指出， 影響自我效能感形成的最主要因素是個體的 成敗經驗 。 班杜拉把強化分為 直接強化、替代性強化、自我強化 三種。 直接強化 ，即通過外部因素對學習行為予以強化； 替代性強化 ，即通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或學習行為傾向； 例 如殺雞儆猴。 自我強化 ，即學習者根據一定的評價標準進行自我評價和自我監(jiān)督，來強化相應的學習行為。 簡答 成就動機理論的主要觀點 成就動機理論的主要代表人物是 阿特金森 ，他認為個體的成就動機可分成兩類：一是 追求成功的動機 ，一是 避免失敗的動機 。 追求成功的動機 ，即人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性， 避免失敗的動機 ，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。 第三節(jié) 學習動機的培養(yǎng)與激發(fā) 學習動機的培養(yǎng)： （ 1） 利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機 ； （ 2） 利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑 培養(yǎng)學習動機。 問題情境，指的 是（具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。 美國心理學家耶克斯和多德森認為， （中等程度） 的動機激起水平最有利于學習效果的提高。最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關：任務較容易，最佳激起水平 較高 ；任務難度中等，最佳動機激起水平也 適中 ；任務越困難，最佳激起水平 越低 。這便是有名的 耶克斯－多德森 定律（簡稱 倒“ U”曲線 ） 15 簡答 學習動機的激發(fā)： （ 1）創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學； （ 2）根據作業(yè)難度，恰當控制動機水平 （ 3）充分利用反饋信息，妥善進行獎 懲 （ 4）正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力 （ 5）適當地開展學習競賽活動； 第五章 學習的遷移 第一節(jié) 學習遷移概述 學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。遷移廣泛存在于各種知識、技能、行為規(guī)范與態(tài)度的學習中。） 遷移的種類： （ 1）根據遷移的 性質 不同，即遷移的影響效果不同分為： 正遷移與負遷移 ； （ 2）根據遷移內容的 不同抽象與概括水平 分為： 水平遷移與垂直遷移 ； （ 3）根據遷移 內容的不同 分為： 一般遷移與具體遷移 ； （ 4）根據遷移過程中 所需的內在心理機制 的不同分為： 同化性遷移、順應遷移與重組性遷移 正遷移 指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。如閱讀技能的掌握有助于寫作技能的形成。 負遷移 指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。如 m(a＋ b)=ma＋ mb 錯誤地影響到 lg(a＋ b)=lga＋ lgb。 水平遷移也稱 橫向遷移 ， 是指處于同一概括水平的經驗之間的相互影響。如化學中鋰、鈉、鉀等金屬元素之間的概念相互影響。 垂直遷移又稱 縱向遷移 ， 指處于不同概括水平的經驗之間的相互影響。 垂直遷移表現在兩個方面，一是 自下而上 的遷移，二是 自上而下 的遷移。如 數學學習中由數字運 算到字母運算的轉化 中即包含著 自下而上的遷移 ，如 一般平行 四邊形有關內容的掌握影響著菱形的學習 ，即包含著 自上而下的遷移 。 一般遷移 是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學習中去 。如數學學習中形成的認真審題態(tài)度與方法影響到化學、物理學習中去。 具體遷移 也稱特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去，或經過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。 如學完 eye 后，再學習 eyeball 時，即可產生特殊遷移。 同化性遷移 是指不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經 驗應用到本質特征相同的一類事物中去。 如舉一反三、聞一知十等都屬同化性遷移。 順應性遷移 指將原有認知經驗應用于新情境中時，需調整原有的經驗或對新舊經驗加以概括，形成一種能包容新舊經驗的更高一級的認知結構，以適應外界的變化。 重組性遷移 指重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構成要素或成分，調整各成分間的關系或建立新的聯系，從而應用于新情境。 16 簡答 遷移的作用： （ 1）遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。 （ 2） 遷移是習得的經驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)。 （ 3） 遷移規(guī)律對于學 習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。） 第二節(jié) 學習遷移的基本理論 早期的遷移理論包括 形式訓練說、相同要素說、經驗類化說、關系轉換說 經驗類化說強調 概括化的經驗或原理 在學習中的作用 。 形式訓練說認為，遷移是 無條件 的、 自動發(fā)生 的。共同要素說認為，遷移是 非常具體 的 、是 有條件 ，需要有共同的要素。 美國教育心理學家奧蘇伯爾曾提出 認知結構 遷移理論，認為任何有意義的學習都是在原有學習的基礎之上進行的，有意義的學習中一定有遷移 。后繼者進行了更為深入的探討，具體表現在：第一種觀 點強調 認知結構 在遷移中的作用，但對認知結構的解釋各不相同。第二種觀點強調 外界環(huán)境與主體的相互作用 對遷移的影響。 第三節(jié) 遷移與教學 奧蘇泊爾認為原有認知結構在學習遷移中起作用。 現代遷移理論認為在遷移的發(fā)生與認知結構有關。 心向與定勢 常常是指的同一種現象，即 先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。 定勢對遷移的影響表現為兩種： 促進、阻礙 。定勢既可以成為積極的 正遷移 的心理背景，也可成為 負遷移 的心理背景，或者成為阻礙遷移產生的 潛在的 心理背景。 布魯納認為所掌握的內容 （越基本、越概括）， 則對新情況、新問題的適應性就越廣，也就能產生廣泛的遷移。 從遷移的角度看，合理編排的標準就是使教材達到 （結構化、一體化、網絡化） 。 合理編排的教學內容是通過合理的 教學程序 得以體現、實施的， 教學程序 是使有效的教材發(fā)揮功效的最直接的環(huán)節(jié)。 簡答 1．影響遷移的主要因素 （ 1）相似性 （ 2）原有認知結構 （ 3）學習的心向與定勢 2．促進遷移的教學 （ 1）精選教材 （ 2）合理編排教學內容 17 （ 3）合理安排教學程序 （ 4）教授學習策略 （ 5）提高遷移意識性 原有認知結構對遷移的影響主要表現在： （ 1）學習 者是否擁有相應的背景知識，這是遷移產生的基本前提條件。 （ 2）原有的認知結構的 概括水平 對遷移到至關重要的作用。 （ 3）學習者是否具有相應的認知技能或策略以及對認知活動進行調節(jié)、控制的元認知策略，也影響著遷移的產生。 認知發(fā)展與教學的關系。 （ 1）認知發(fā)展制約著教學的內容和方法。 （ 2）教學促進學生的認知發(fā)展。 （ 3）關于最近發(fā)展區(qū)。 第六章 知識的學習 第一節(jié) 知識學習概述 知識根據現代認知心理學的觀點，知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的 信息及其