【正文】 發(fā)散思維 是創(chuàng)造性思維的 核心， 創(chuàng)造性的 主要特征有三： 流暢性，變通性，獨創(chuàng)性 “心智靈活，思路通達” —— 流暢性 發(fā)散思維 是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。 1能否有效地提出假設(shè)，受到個體思維的 （靈活性，已有的知識經(jīng)驗） 的影響。表格的類型有：（一覽表、雙向表） 第三節(jié) 學習策略的訓練 由教師和一小組學生一起進行的，旨在教學生掌握總計、提問、析疑和預(yù)測等四種閱讀策略的教學模式是 交互式教學模式。 （ 3）學習策略是有關(guān)學習過程。然后，再逐漸縮減。 對心智技能最早進行系統(tǒng)研究的是前蘇聯(lián)心理學家 加里培林 ，他將心智動作的形成分為五個階段：一是 動作的定向階段 ， 二是 物質(zhì)與物質(zhì)化階段 ， 三是 出聲的外部言語動作階段 四是 不出聲的外部言語動作階段 ， 五是 內(nèi)部言語動作階段 . 安德森認為，心智技能的形成需經(jīng)過三個階段，即（認知階段、聯(lián)結(jié)階段、自動化階段） 目前，我國心理學界一般認為，用心理模擬地來建立心智活動的實踐模式需經(jīng)過兩個步驟，這就是 創(chuàng)擬確立模型和檢驗修正模型 ，其 中 第一步是關(guān)鍵。 練習 是形成各種操作技能所不可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。 簡答 如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持 （ 1）深度加工材料； （ 2）有效運用記憶術(shù)； （ 3）進行組塊化編碼； （ 4）適當過度學習； （ 5）合理進行復(fù)習。 缺點：不夠鮮明，完整、穩(wěn)定。 變式 就是變換同類事物的非 本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。 1 知識學習主要是學生對知識的內(nèi)在加工過程，這一過程包括 知識獲得、知識保持、知識的提取 三個階段。 心智技能是 運用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識，主 要用來加工外在的信息。 （ 3）關(guān)于最近發(fā)展區(qū)。后繼者進行了更為深入的探討，具體表現(xiàn)在：第一種觀 點強調(diào) 認知結(jié)構(gòu) 在遷移中的作用，但對認知結(jié)構(gòu)的解釋各不相同。如 數(shù)學學習中由數(shù)字運 算到字母運算的轉(zhuǎn)化 中即包含著 自下而上的遷移 ，如 一般平行 四邊形有關(guān)內(nèi)容的掌握影響著菱形的學習 ，即包含著 自上而下的遷移 。 簡答 成就動機理論的主要觀點 成就動機理論的主要代表人物是 阿特金森 ，他認為個體的成就動機可分成兩類：一是 追求成功的動機 ，一是 避免失敗的動機 。 學習動機 是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的惟一條件。 誘因是指（能夠激起有機體的定向行為，并能 滿足某種需要的外部條件或刺激物。 （ 4）在提取階段，個體運用所獲得的知識后回答各類問題，并應(yīng)用這些知識來解決實際問題，使所學知識產(chǎn)生廣泛遷移。 2 （建構(gòu)主義） 是當代學習理論的一場革命，是行為主義發(fā)展到 認知主義 以后的進一步發(fā)展。 10 布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他 主張學習的目的在于以 發(fā)現(xiàn)學習 的方式，使學科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。學習過程是由一系列事件構(gòu)成的。在日常生活中，人的行為大部分都是 操作性 行為，操作性行為主要受 強化規(guī)律 的制約 。） 由經(jīng)驗而產(chǎn)生的學習主要有兩種類型：一是由有計劃的練習或訓練而產(chǎn)生的 正規(guī)學習 ，一是由偶然的生活經(jīng)歷而產(chǎn)生的 （隨機學習） 學生的學習內(nèi)容大致可分為三個方面：（ 1） 知識、技能和學習策略的掌握； （ 2） 問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展； （ 3）道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。 該量表 最早 由法國人 比納 和 西蒙 于 1905 年編制，后來由 推孟 做了多次修訂而聞名于世。 學校教育在學生社會化的作用主要是通過 （教師與學生的相互影響） 來實現(xiàn)的。 學習準備 是指 學生 原有的知識水平 或心理發(fā)展水平對新的學習的適應(yīng)性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展 的水平和特點。 60年代 ，教育心理學作為一門具有獨立的理論體系的學科正在形成。 學生 是學習的 主體因素 ， 這一要素主要從兩個方面來影響學與教的過程：第一 （群體差異） ，包括年齡、性別和社會文化差異等；第二是 （個體差異） ，包括先前知識基礎(chǔ)、學習方式、智力水平、興趣和需要等差異。 1 《教育心理學》同步練習 人物及相關(guān)理論 桑代克 (美國心理學家 ) （ 1） 1903 年，桑代克出版了 《教育心理學》 ，這是西方第一本以教育心理學命名的專著。 學校教育需要 按照特定的教學目標來最有效地組織教學， （教師） 在其中起著關(guān)鍵的作用。 60 年代，西方教育心理學比較注重結(jié)合教育實際，注重為學校教育服務(wù)。 學習準備是一個動態(tài)的發(fā)展過程，包括 縱向 和 橫向 兩個維度。 自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識 。 智力測驗中的一個重要概念是智商，簡稱 IQ。 關(guān)于學習的分類，教育心理學家和教學設(shè)計專家 （加涅） 在《 學習的條件》中先后提出學習層次分類和學習結(jié)果分類，影響較大。 斯金納認為操作行為形成的重要手段是替代性強化。 簡答 操作性條件作用的基本規(guī)律 （ 1） 強化 （ 2） 逃避條件作用與回避條件作用 （ 3） 消退 （ 4） 懲罰 加涅的信息加工的學習模式 加涅的信息加工的 學習模式包含兩個部分：信息流和控制結(jié)構(gòu) （ 1）信息流。他的理論常被稱為 認知－結(jié)構(gòu)論 或認知－發(fā)現(xiàn)說 。 建構(gòu)主義的教學模式突出學習的主觀性、社會性和情境性。 第四章 學習動機 第一節(jié) 學習動機概述 所謂動機，是指（引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。凡是使個體產(chǎn)生積極的行為，即趨向或接近某一目標的刺激物稱為積極誘因。 第二節(jié) 學習動機的理論 學習動機的理論有：（強化理論，需要層次理論，成就動機理論，成敗歸因理論，自我效能感理論） 學習動機的強化理論是由 （行為主義） 學習理論家提出來的。 追求成功的動機 ，即人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性， 避免失敗的動機 ，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。 一般遷移 是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學習中去 。第二種觀點強調(diào) 外界環(huán)境與主體的相互作用 對遷移的影響。 第六章 知識的學習 第一節(jié) 知識學習概述 知識根據(jù)現(xiàn)代認知心理學的觀點，知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的 信息及其組織 。 認知策略是（運用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的程序性知識，主要用來調(diào)節(jié)和控制自己的加工活動 。 在這三個階段中，應(yīng)解決的主要心理問題分別是 知識的同化、保持、應(yīng)用 。 例如講果實概念是，不要只選可食的果實，還要選一些不可食的果實。 如何提高知識直觀的效果 （ 1）靈活選用實物直觀和模象直觀； （ 2）加強詞與形象的配合； （ 3）運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點； （ 4）培養(yǎng)學生的觀察能力； （ 5）讓學習充分參與直觀過程。 第七章 技能的形成 第一節(jié) 技能的一般概述 技能 是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。不同的學習者的練習曲線存在差異，但也有共同點，表現(xiàn)在： （ 1）開始進步 快 ； （ 2） 在練習曲線 中間有一個明顯的、暫時的停頓期，即 高原期 ； （ 3）后期 進步 較慢 ； （ 4）總趨勢是 進步的 ，但有時出現(xiàn)暫時的退步。 簡答 心智技能形成三階段 （ 1）原型定向 （ 2）原型操作 （ 3）原型內(nèi)化 原型定向 就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結(jié)構(gòu)，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。 （ 3）在這一階段也要注意變換 動作對象，使活動方式得以進一步概括，以便廣泛適用于同類課題。 （ 4）學習策略是學習者知道那個的學習計劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。 簡答 學習策略訓練的原則： （ 1） 主體性原則 （ 2） 內(nèi)化性原則 （ 3） 特定性原則， （ 4） 生成性原則 （ 5） 有效的監(jiān)控 （ 6） 個人自我效能感） 學習策略訓練的方法： （ 1） 指導教學模式 （ 2） 程序化訓練模式 （ 3） 完形訓練模式 （ 4） 交互式教學模式 （ 5） 合作學習模式 指導教學模式 （ 1）指導教學模式與傳統(tǒng)的講授法十分類似，由激發(fā)、講演、聯(lián)系、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構(gòu)成。 1 （檢驗假設(shè)） 就是通過一定的方法來確定假設(shè)是否合乎實際、 是否符合科學原理。 聚合思維 是將 各種信息聚合起來，得出一個正確答案或最好的解決方案的思維形式。創(chuàng)造性不是少數(shù)人的天賦，而是人類普遍存在的一種潛 能。 專家相對于新手在解決問題過程中的優(yōu)勢在于 歸類和存儲信息的組塊大 。圖形的類型有：（系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、流程圖、模式或 模型圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖） （ 3）利用表格。 （ 2）學習 策略時有效學習所需的。 （ 2）在開始階段，操作活動應(yīng)在言語水平上完全展開，即用出聲或不出聲的外部言語完整地描述原型的操作過程。 第三節(jié) 心智技能的形成 有關(guān)心智技能形成的理論探討有：（ 1） 加里培林的心智動作按階段形成理論； （ 2）安德森的心智技能形成三階段論。就有效的操作技能的形成而言，模仿需要以 認知 為基礎(chǔ)。如果過了很長時間，直到考試前才復(fù)習，就幾乎等于重新學習了。 優(yōu)點：不受時間、地點、設(shè)備的限制。 包含 概念或規(guī)則的 本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證稱為 正例 ； 反例 則傳遞了最有利于辨別的信息。如學習質(zhì)量與能量、熱與體積、 遺傳結(jié)構(gòu)與變異、需求與價格等概念之間的關(guān)系就屬于并列結(jié)合學習。 加涅認為，程序性知識包括 心智技能，認知策略 兩個亞類。 （ 2）教學促進學生的認知發(fā)展。 美國教育心理學家奧蘇伯爾曾提出 認知結(jié)構(gòu) 遷移理論，認為任何有意義的學習都是在原有學習的基礎(chǔ)之上進行的，有意義的學習中一定有遷移 。 垂直遷移表現(xiàn)在兩個方面，一是 自下而上 的遷移，二是 自上而下 的遷移。 自我強化 ，即學習者根據(jù)一定的評價標準進行自我評價和自我監(jiān)督，來強化相應(yīng)的學習行為。 1學習動機與學習效果的關(guān)系并不是直接的，它們之間往往以 學習行為 為中介，而學習行為又不單 純只受 學習動機 的影響，它還要受一系列主客觀的因素的制約。） 在兒童早期， 附屬 內(nèi)驅(qū)力最為突出；到兒童后期和少年期， 贏得同伴的贊許 就成為一個強有力的動機因素；到了青年期， 認知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力 成為學生學習的主要動機。 （ 3）在鞏固階段，新建構(gòu)的意義儲存于長時記憶系統(tǒng)中，如果不進行深層的認知加工，這些信息就會出現(xiàn)遺忘。） 2 （接受學習） 是學 習者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進的科學技術(shù)知識的主要途徑。 嘗試－錯誤 往往是 頓悟 的前奏， 頓悟 則是練習到某種程度時出現(xiàn)的結(jié)果。 學習的信息加工模式說明，學習是 （學生與環(huán)境） 之間相互作用的結(jié)果。 斯金納 認為 人和動物的行為有兩類： 應(yīng)答性行為 和 操作性行為 。 簡答 學生間認知方式的差異主要表現(xiàn)在 （ 1） 場獨立與場依存 （ 2） 沉思型與沖動型 （ 3） 輻合型與發(fā)散型 第三章 學習的基本理論 第一節(jié) 學習的實質(zhì)與類型 廣義的學習是指（人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。） 世界上最著名的智力量表是 斯坦福－比納量表（簡稱 S－ B量表） 。其中 放縱型教養(yǎng) 模式下的兒童是最不成熟的， 民主型 教養(yǎng)模式下的兒童是最成熟的。 占主要地位的情感是與 （ 人生觀） 相聯(lián)系的情感，道德感、理智感與美感都有了深刻的發(fā)展。 教育心理學誕生于 19世紀末 20 世紀初 。 學與教相互作用過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含 學生、教師、教學內(nèi)容、教學媒體和教學環(huán)境 等 五種要素；由 （ 學習過程、教學過程和評價 /反思過程 ） 這三種活動過程交織在一起。 1913－ 1914 年，又發(fā)展成三大卷 《教育心理大綱》 。 教學內(nèi)容是學與教的過程中有意傳 遞的主要信息部分，一般表現(xiàn)為（ 教學大綱、教材和課程 ） （教學媒體） 是教學內(nèi)容的載體，是教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。 60 年代初，由 布魯納 發(fā)起課程改革運動。 縱向 的學習準備是指從出生到成熟的各個年齡階段的學習準備 。 自我意識包括三種成分：自我認識，自我體驗，自我監(jiān)控 個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了 從 生理自我 到 社會自我 ，再到 心理自我 的過程 。 它有兩種確定方法（斯坦福 比納量表、韋克斯勒量表） ， 其公式為 ： IQ＝智力年齡 /實際年齡 100 1936 年，美國的 （韋克斯勒） 編制了另一套智力量表，包括學齡前智力量表（ WPPIS）、兒童智力量表（ WISC）和成人智力量表（ WAIS）。 我國心理學家主張把學生的學習分為 （知識的學習、技能的學習、行為規(guī)范的學習）三類。 強化有 正強化 （ 實施獎勵 ）與 負強化 （ 撤消懲罰 ）之分。首先學生從（環(huán)境）中接受刺激，刺激推動（ 感